Las dinámicas del poder en la educación a distancia y virtual¹

Power dynamics in distance and virtual education

Rector del Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN) (Ecuador) y Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales (UDE).

Las dinámicas del poder en la educación a distancia y virtual²

Power dynamics in distance and virtual education

Claudio Rama (Dr. ED; Dr. DER)³

Abstract

Español

A medida que se expande, la educación superior tiende a la diferenciación institucional. Sin embargo, en tanto la educación superior se constituye en un campo de relaciones cuyo desarrollo y organización está mediado por las luchas por el poder, la diferenciación —y con ella especialmente la distancia— está determinada por las formas en las cuales se resuelven esas tensiones. En el artículo se analiza, a partir de ese enfoque, el desarrollo de la educación virtual y sus características y limitaciones. Al tiempo que se plantean estas últimas, se visualiza cómo ellas limitan el ejercicio de un nuevo tipo de derechos humanos, aquellos referidos al acceso a la sociedad digital.

Palabras clave: poder - educación a distancia

English

As it expands, higher education tends to institutional differentiation. However, while higher education is constituted in a field of relations whose development and organization is mediated by power struggles, differentiation - and with it mainly distance - is determined by the ways in which these tensions are resolved. Based on said approach, this article analyzes the development of virtual education, its characteristics and limitations. The discussion of limitations reveals the way in which they restrict the exercise of a new kind of human rights which refers to access to the digital society.

Keywords: power - distance education

1. Un enfoque sobre el poder en la educación a distancia

La educación a distancia y virtual (EaD) ha sido analizada desde distintos enfoques. Entre ellos podemos reconocer su característica como una modalidad educativa con una nueva relación de los insumos en el proceso de enseñanza, en el cual el uso de determinadas tecnologías suprime o complementa, y por ende transforma, el trabajo docente. A partir de ello, se han definido diversas generaciones de la educación a distancia asociadas a las diversas tecnologías de comunicación e información. También ha sido analizada como una modalidad educativa caracterizada por nuevas ecuaciones de costos asociados a escalas y tecnologías diferenciadas y, por ende, como un servicio educativo sustitutivo. Otro enfoque de la educación a distancia la concibe como una diferenciación pedagógica que atiende a públicos distintos del tradicional acceso, que no pueden acceder a la modalidad tradicional presencial en igualdad de condiciones. Igualmente se ha destacado a la educación a distancia como la expresión de un tipo de trabajo docente particular que no se basa en clases catedráticas y en su reproducción memorística, sino en recursos de aprendizaje y en preparar trabajos. También se ha analizado a la educación a distancia como un campo diferenciado de la gestión institucional de los procesos educativos.

En el presente ensayo, queremos concentrarnos en un enfoque que ha sido escasamente considerado en el análisis de la educación a distancia y que plantea que su constitución y su desarrollo es también una forma de organización y de funcionamiento del poder, diferenciado respecto a las estructuras y formas de ejercicio del poder educativo bajo los modelos presenciales. En tanto es una modalidad educativa diferenciada y sustitutiva, no solo participa al interior del campo del poder en la educación superior como un actor, sino que su conformación y las propias características diferenciadas de la modalidad son derivadas de las formas en que se dirimen esas por luchas al interior de este campo del poder.

Desde la perspectiva del análisis del campo de la educación superior como un espacio de tensión entre diversos actores, la educación a distancia se constituye como un nuevo actor en la lucha por el poder y la hegemonía, tanto al interior de las propias universidades como de los sistemas de educación superior. Bajo este enfoque, el crecimiento de la modalidad no remite solo a un problema de enfoques, de calidad de la oferta, del tipo de demanda o de recursos, sino a las formas en las cuales se estructura y se resuelve la lucha por el poder en el campo más amplio de la educación superior donde actúa.

De igual manera, los impulsos no son meramente de los actores internos por beneficios o espacios de reputabilidad y hegemonía al interior del sistema entre los actores internos, sino que involucran otros actores externos, como aquellas personas excluidas del acceso tanto estudiantil como docente, nuevos proveedores y empresas tecnológicas. Así, la consolidación de la modalidad y con ella el acceso, la cobertura y, sin duda, los egresos se constituyen como ejes de las luchas y presiones de sectores excluidos de la educación superior por acceder a la igualdad de oportunidades que permite brindar la educación superior a distancia.

Es claro que la educación superior es uno de los espacios de disputa social más importantes en nuestras sociedades. Ello en tanto las teorías del capital humano muestran los mayores niveles de retornos dada la mayor demanda de acceso, en las sociedades, de los sectores con mayor densidad de conocimiento como insumo de la producción, que han ido llevando a la conformación de la educación superior y especializada como uno de los sectores que brinda mayores ingresos y oportunidades sociales a las familias y a las personas. Así, la universalización de la educación superior, especialmente aquella de calidad, se constituye en espacio de disputas sociales y educativas por el acceso a las estructuras que permiten la igualdad de oportunidades para todos los grupos sociales, económicos y geográficos.

La flexibilidad de la educación a distancia facilita el acceso a nuevos sectores tradicionalmente excluidos de la educación superior presencial por motivos sociales, geográficos y económicos, y se constituye entonces en el conducto de la movilidad y de sus propias luchas de poder e intereses para acceder a espacios de estudio y de trabajo.

En este sentido, la tensión alrededor de los diversos impulsores y restrictores a la democratización de la educación superior tiende a ser analizada sobre la existencia de diferentes paradigmas de calidad, recursos, normas o reputabilidad cuando, bajo nuestro análisis, lo dominante no son las características de la modalidad sino que las resistencias tienen dimensiones políticas donde unos actores buscan limitar el acceso a nuevos sectores sociales.

a. La educación presencial como eje de la desigualdad regional

La educación presencial en el ámbito de la educación superior se constituye en uno de los mayores determinantes de la desigualdad de acceso regional. Ello como resultado de una localización espacial centralizada por la propia característica de las escalas pero que ha sido reforzada históricamente por una estructura de poder centralizada en las grandes urbes y que se apoya en un paradigma de la educación de tipo presencial, no solo como la única forma de acceso, sino además como instrumento de una particular hegemonía intelectual y académica, y de legitimación y organización del poder.

La alta centralización histórica de la educación superior no es un tema técnico, ya que la educación a distancia tiene su soporte en el sector del libro, que es muy antiguo. Remite a un tema de poder que se apoya o legitima en un enfoque académico a través de un paradigma educativo presencial, que soporta el formato de clases catedráticas y memorísticas como modelo de enseñanza. Esta centralización educativa fue reafirmada además por la ausencia de federalismos plenos en la región, lo cual limitó la utilización de pedagogías a distancia y, con ello, limitó ampliamente durante décadas el acceso y la democratización de la educación superior, y con esto la construcción de capital humano y social en las regiones a través de la educación a distancia.

En este sentido, la escasa regionalización universitaria es la expresión tanto de una dinámica de poder centralizada como de una limitación a la educación a distancia, no solo como una modalidad pedagógica sino como un instrumento de descentralización del poder que permitiría crear igualdad de oportunidades en las regiones. La escasa regionalización se ha producido en la región en parte muy significativa, con variación por países, gracias al apoyo de la educación a distancia, que se ha expresado en las miles de filiales y de centros de apoyo. En algunos pocos países ello no solo ha facilitado mayores niveles de cobertura, sino espacios de empoderamiento regional y también cambios en los ejes de distribución del poder al interior del campo universitario. Las universidades a distancia creadas en los 80, sobre todo públicas pero también algunas privadas, fueron las pioneras de ese proceso de empoderamiento y de lucha al interior del campo de la educación superior al canalizar las demandas de acceso de sectores sociales, del interior de las naciones, tradicionalmente excluidos.

b. La educación presencial como eje de la desigualdad social

Asimismo, la modalidad presencial de la educación ha sido un factor determinante en las desigualdades sociales de acceso a la universidad. Ello en tanto la educación presencial impone múltiples restricciones al acceso educativo y con ello a la democratización de la educación superior, tales como una educación diurna, de tipo tubular, y con escasa flexibilidad. Todas esas limitaciones no solo expresan concepciones y estructuras de poder que las sustentan, sino que también se apoyan en un paradigma presencial y catedrático de educación. La superación de estas limitaciones se constituye en uno de los prerrequisitos de la democratización y de la posibilidad de alcanzar el derecho a la educación. Hoy, una educación homogénea apoyada en la educación presencial se constituye en uno de los soportes que limitan la democratización y el acceso de nuevos sectores a competir por el aprovechamiento del conocimiento.

c. Las limitaciones de la educación presencial

Más allá de estas características técnicas que marcan las limitaciones de cobertura y de acceso de la modalidad presencial, también sus estructuras de poder facilitan las restricciones, en tanto la estructura de poder fragmentada de los modelos presenciales —ya sea de tipo colegial o centralizada— limita el pleno potencial de las nuevas tecnologías digitales para cubrir las demandas de educación a su interior.

En tal sentido, las resistencias a los cambios provienen de las lógicas de poder y de la gobernanza que funcionan como barreras a la plena introducción de la virtualidad. Las resistencias provienen de los equipos docentes, de las normativas, de los sindicatos, de las formas de asignación de recursos e inversiones y de las agrupaciones gremiales estructuradas sobre lógicas presenciales del poder. Ellas expresan tanto paradigmas como complejidades técnicas, como formas de organización y de limitación de las gobernanzas universitarias. Así, es en las estructuras de poder de los modelos presenciales donde descansan algunas de las limitaciones que restringen el uso completo de las múltiples potencialidades educativas de las tecnologías digitales para cubrir las demandas de educación.

2. El nuevo escenario de discusión sobre el poder en la educación superior

Las demandas de educación a distancia y las diversas resistencias plantean una mayor atención a los temas del poder al interior del campo de la educación superior. Ello en tanto hay además diferencias entre formas distintas de gobernanza al interior de las universidades y del propio sistema de educación superior para responder a las oportunidades de acceso que brinda la sociedad global, en red y digital. Irrumpe un cambio con lo digital en la propia gobernanza de las universidades y los sistemas de educación superior, superando el funcionamiento tradicional del ciclo fordista y analógico del pasado e irrumpiendo con nuevos paradigmas del funcionamiento de las universidades, organizar su gobernanza institucional, cambiar las lógicas del poder e incluso cubrir las demandas regionales al facilitar nuevas acciones geográficas.

El nuevo ciclo digital está además favoreciendo los nuevos abordajes e impulsos a la regionalización de las sociedades, que la visualizan como un mecanismo de apaciguar los conflictos y presiones sociales al transferir conflictos a los ámbitos descentralizados (Huntington, 1975), como ser el instrumento del mayor empoderamiento social en la construcción política de la sociedad (Putman, 1993), o en su función como derivación de dinámicas económicas asociadas a la construcción de capacidades, ventajas competitivas locales y redes de aprendizaje (Lundvall, 2002). Estos impulsos regionalizadores promueven la educación a distancia y los cambios en la gobernanza tradicional universitaria hacia la conformación de universidades en red, que se ven favorecidas por lo digital. También la complejización de los sistemas educativos, mayores demandas, y poderes internos y externos sobre las instituciones plantean nuevas formas de oferta y de gobernanza ante un contexto más competitivo y menos centralista. Algunos plantean incluso que las nuevas funciones, demandas y contextos promueven la irrupción de un “new management” universitario para gestionar a las universidades. Otros plantean nuevas configuraciones institucionales a través de universidades innovadoras para responder a estos desafíos. Para otros más, en este contexto irrumpe un nuevo paradigma de universidad red que plantea nuevas formas también del ejercicio de poder interno, al interior de los sistemas de educación y también de regionalización.

La educación a distancia, en este sentido, no es meramente un cambio en los poderes a nivel de la localización regional o por facilitar una diferenciación institucional en los sistemas de educación superior al ingresar un competidor con productos sustitutivos, sino que además implica un cambio en las estructuras de poder al interior de las instituciones y del propio funcionamiento del sistema.

a. Diversidad de enfoques sobre las dinámicas del poder en la educación superior

Existe una diversidad de enfoques para analizar las dinámicas del poder al interior de las universidades y del propio campo de la educación superior. Podríamos referir a los siguientes:

• Microfísica del poder de y entre los actores. Constituye un enfoque centrado en las relaciones de poder entre los actores educativos, que muestra un cambio en las tradicionales lógicas de poder jerarquizadas hacia dinámicas colaborativas y horizontales.

• El campo de poder como un espacio de lucha, tal como lo planteó Bourdieu, en su libro Campo de poder, campo intelectual (2002). Bajo este enfoque los actores dominantes crean resistencias y desarrollan acciones para obtener beneficios reputacionales que se enmascaran en conflictos ideológicos o académicos, limitando el acceso de otros actores que restringen sus beneficios.

• La complejización universitaria e institucional como espacio de recomposición continua de los poderes en las organizaciones. Las organizaciones al crecer se complejizan y más allá de coexistir orden y desorden, entropía y gobierno, ello es derivado de la tensión entre grupos de poder e intereses internos, así como de presiones externas que se expresan en los grupos internos de gestión y poder. En tanto la lógica de la conducción es dotar de sentido, orden y pervivencia de las organizaciones buscando el logro de sus fines y cometidos, como estas se complejizan se debe introducir una permanente recomposición de las cuotas de los poderes relativos, lo cual genera conflictos alrededor de esa redistribución.

En este escenario, hay una tensión permanente que se expresa en la gobernanza, en tanto ella se refiere a estructuras y formas de gobierno donde se ejercen y se reproducen los poderes. La discusión por el poder está permanentemente impulsando cambios en las estructuras y en las formas de gobierno, en función del interés de los diversos actores. La gobernanza es la forma de expresión de esas tensiones. La propia virtualización y mucho más la EaD impulsa cambios en poderes, estructuras y por ende gobernanzas institucionales universitarias.

3. Los cambios en el poder y en la gobernanza universitaria

El crecimiento de la cobertura y la diferenciación y diversificación de la educación superior no se refiere exclusivamente a los ámbitos disciplinarios, de niveles o de instituciones, sino y como ya mencionamos es un cambio en las estructuras del poder a nivel institucional. Esta transformación se orienta en tres dimensiones:

• Centralización. Se refiere a cambios institucionales hacia arriba de la pirámide de gestión a nivel de la institución y del sistema. Se expresa en políticas públicas más reguladoras y en una concentración de los servicios.

• Descentralización. Se refiere a cambios institucionales hacia abajo de la pirámide y de las instituciones. Tiende a contener nuevas formas de participación de la base y nuevas formas de pertinencia, autonomía y vinculación social.

• Diferenciación. Se refiere a cambios hacia el costado, con una mayor diferenciación institucional, tipologías y multimodalidades. El poder se distribuye en el sistema y se facilita la diversidad institucional y la especialización.

La educación a distancia se constituye en un tipo de cambio hacia el costado y es una expresión del proceso de diferenciación institucional de los sistemas de educación superior a medida que aumenta la cobertura. Implica la irrupción de un nuevo actor dentro de la disputa por el poder en el campo de la educación superior. Facilita la existencia de redes, nuevos tipos de instituciones, de estructuras organizacionales, de estudiantes, de procesos de enseñanza y de trabajo y características de los docentes

Así, la lucha por el poder al interior del campo de la educación superior, la educación a distancia y virtual, se expresa en nuevas diversidades y coloca a las tecnologías (nueva relación entre trabajo vivo y trabajo muerto) en un nuevo rol y dimensión educativa, facilitando nuevas estructuras organizacionales en red en la educación superior.

Sin embargo, su diversidad también tiene limitaciones en las características de la tecnología sobre la cual se apoyan estas modalidades, así como en la manera en que se resuelven las disputas de poder en el campo de la educación superior. Ellas expresan una tensión y un conflicto entre modalidades, por las formas de la diferenciación, por la legitimación de las nuevas estructuras, e incluso por las formas de tercerización a través de contratos, e incluso internacionales apoyados en los derechos de propiedad intelectual, así como por la existencia de otras profesiones y técnicos no docentes al interior de la enseñanza con el pasaje de la dominancia y casi exclusividad del docente a la existencia determinante de equipos multidisciplinarios y a un mayor rol de la gestión institucional en la enseñanza.

La EaD y la educación virtual tienden a crear nuevas formas de gobernanza en red, aumentando la competencia y el impulso a la reconfiguración de las estructuras del poder en el campo de la educación superior. La flexibilidad de los procesos de enseñanza, el tipo de acceso, el mayor apoyo en los derechos de propiedad intelectual, la tercerización de sus procesos o la ampliación de los actores en la educación.

Los componentes diferenciadores son múltiples. En lo administrativo destacan lógicas económicas distintas. También es una diferenciación de la relación entre el trabajo docente directo y el trabajo muerto o previo, y por ello también implica cambios en los gastos salariales y de la renta de la propiedad intelectual. Igualmente, la gobernanza de las organizaciones y de las dinámicas de enseñanza y aprendizaje son distintas. La disputa no es meramente sobre espacios de mercado, sino por la legitimación y la reputabilidad y, por ende, sobre el poder. Son estructuras diferenciadas de enseñanza y aprendizaje y también de formas de gobierno y de poder.

Empecemos por distinguir entre las dinámicas de enseñanza tradicional y las dinámicas de enseñanza en redes. El gráfico n.° 1 nos ilustra sus estructuras diferenciadas de enseñanza y aprendizaje y, por ello, que correlativamente se facilitan formas también diferenciadas de gobierno al interior de las instituciones educativas.

Gráfico n.° 1

El gráfico arriba describe las estructuras diferenciadas en el proceso de educación entre modalidades presenciales y a distancia, en la cual están integrados otros actores adicionales en la enseñanza. Sin embargo, esta diferenciación educativa no se reduce y limita exclusivamente a los ambientes de enseñanza, sino que ellos se insertan en transformaciones más amplias asociadas a las características de la sociedad digital. En esta se generan lógicas colaborativas, desintermediarizadas y en red que superan las formas de gestión mecánicas y analógicas del pasado, tal como se observa en el siguiente gráfico n.° 2.

Gráfico n.° 2

Las lógicas digitales, en tanto tecnologías de producción y de servicios, se expresan en costos, escalas, y estructuras de gastos diferentes, que facilitan su generalización. Así, al interior de las modalidades irrumpen nuevas estructuras de gastos, lógicas distintas de salarios de sus docentes, costos de matrícula o salarios en los mercados de sus egresados. En las dinámicas económicas, aún se aprecia una notoria diferenciación entre las modalidades, en tanto es menor el salario de los egresados de EaD, así como son menores los salarios docentes de educación a distancia y los propios precios de sus matrículas. Sin duda, la distribución de los presupuestos públicos es aún más representativa de estos diferenciados empoderamientos. Tales diferencias no se encuentran exclusivamente en los aspectos técnicos entre las modalidades, en sus escalas o en los niveles de productividad laboral, sino que inciden en el diferenciado empoderamiento, los paradigmas intelectuales y en cómo se dirimen las luchas de poderes.

Las evaluaciones son un buen ejemplo, en tanto ellas tienden a concebirse acorde a la modalidad presencial y evalúan dominantemente insumos y procesos, y no los resultados de los aprendizajes —que es más importante en modalidades basadas en autoaprendizajes—. Los criterios de la evaluación son una forma de ejercer el poder y de reproducir las concepciones del poder de la modalidad dominante.

Las diferenciaciones de las estructuras de poder se producen al interior de las universidades. Mientras que aquellas presenciales tienden a la fragmentación disciplinaria que genera instituciones débilmente ensambladas, las universidades soportadas en lógicas en red tienden a ser más estandarizadas con menor descentralización académica y mayor centralización de los diversos servicios académicos, técnicos y administrativos.

Las organizaciones en forma innata tienden a crecer y a diferenciarse. Las instituciones universitarias tienden a una complejización y expansión de roles internos por la fragmentación disciplinaria. Ellas responden a las demandas externas y a la diferenciación disciplinaria a través de una expansión que aumenta dicha fragmentación. Sin embargo, esta dinámica organizacional es diferenciada entre la educación presencial —que es modular— y la educación a distancia —que tiene escala y que por ello alcanza tamaños muy superiores con mayor eficiencia—. A más tamaño de las universidades, más eficiencia de la EaD y más ineficiencia de la educación presencial.

4. Las nuevas estructuras de poder y gobernanza en las instituciones a distancia

En las instituciones educativas, el poder se distribuye y se ejerce articulado a los roles reales que, en general, tienden a estructurarse en las estructuras formales de poder. La educación a distancia muestra la existencia de roles diferenciados de los actores y también de sus poderes relativos, especialmente de los estudiantes, los tutores y técnicos, y los proveedores externos en relación a las dinámicas presenciales.

En EaD, por ejemplo, el poder estudiantil está disperso y tiene menos capacidad de convocatoria. Hay un mayor poder de la institución en la construcción del currículo y la gestión, pero sujeto a un mayor control público. Por su parte, el poder docente está disperso pero al tiempo está más articulado al trabajo en red. Hay mayor diversidad de tipos de docentes, pero con modelos más estandarizados que garantizan igualdad de enseñanza. El poder docente es menos jerarquizado y está articulado a grupos interdisciplinarios cuyo trabajo es menos fragmentado. La relación estudiante-profesor es más individualizada y horizontal, pero con menos lógica de cohortes y con más diversidad de tipos de estudiantes y de sus trayectorias. Hay además un mayor poder de las instituciones de educación superior sobre los profesores, y la libertad de cátedra se reduce por la existencia de estándares académicos y organizacionales de los procesos más precisos y más atentos a las demandas y a los licenciamientos gubernamentales. Hay una menor autonomía o libertad de cátedra de los docentes, que están más sujetos a los programas y las formas de evaluación.

Las estructuras de gobernanza sobre las cuales se asientan los diversos poderes en la EaD tienden a mayores niveles de estandarización, control de calidad y tercerización. Muestran un mayor poder de los equipos técnicos y de los proveedores externos, en tanto además la tercerización de los procesos es la base de la gestión que impone más procesos de estandarización y control.

Por otra parte, los poderes varían según el nivel de la escala de las instituciones entre ambas modalidades. A medida que aumenta el tamaño de la matrícula de EaD, aumenta el trabajo muerto dado por más intensidad en el uso y función de recursos de aprendizaje, plataformas, o equipos técnicos, y con ello mayor rol de los aspectos tecnológicos. La fragmentación disciplinaria a través de multiplicidad de ofertas y sedes tiene un impacto diferenciado en las funciones docentes, administrativas y en la infraestructura entre ambas modalidades.

La actualización de los programas es más rápida en la EaD y con menos resistencias, permitiendo mayores niveles pertinencia de los programas. Claramente, las tecnologías, las pedagogías informáticas en red y el autoaprendizaje permiten una actualización más estandarizada y centralizada de la enseñanza. Igualmente, en tanto el trabajo docente y la gestión institucional se organizan en red se facilita una mayor información de los procesos académicos así como de la actualización curricular.

Se sostiene que con la educación a distancia el centro del poder se está desplazado desde el docente al estudiante, por su mayor capacidad de escogencia; a la institución, por la capacidad de más fácil estandarización y centralización técnica de los procesos académicos y administrativos; y hacia equipos interdisciplinarios, por la existencia de mayor diversidad de roles y funciones académicas y técnicas. Se pasa de la existencia de un solo docente al funcionamiento de un equipo educador con profesionales de la informática, el diseño, el currículo, etc., además de tutores y docentes o profesores. Todo ello facilita una estructura organizacional y un ejercicio del poder más distribuido.

Actualmente la gestión universitaria tiende a estandarizarse a través de programación informática, aulas y campos virtuales, producción centralizada de recursos de aprendizaje e integración de bases de datos, todo lo cual conduce a la lenta introducción de cambios en la estructura de poder. Ello se visualiza en la estructura de gastos, al tercerizarse múltiples procesos académicos y administrativos, y en la importancia de esos actores en la dinámica de la institución o en la evaluación, que van impulsando una transformación en las estructuras de poder al interior de las instituciones, creando áreas de disrupción digital, de educación a distancia o de gestión tecnológica en los niveles superiores de la estructura institucional, de procesamiento de información y de proyección de procesos. Al decir de Toffler, es el poder de la información en las organizaciones. Este tipo de nuevo poder se expande aún más con los procesos de tercerización, los equipos interdisciplinarios y la descentralización de servicios, estudiantes a distancia, proveedores tecnológicos, tutores en red, gestores de franquicias de centros de apoyo, empresas proveedoras de diseños, etc., facilitando nuevas estructuras de poder colaborativo, en red y más complejas interacciones de los actores.

En las instituciones de educación superior a distancia, el paradigma de la educación en red impulsa una gestión más digital y centralizada, más allá de ser esta una tendencia general de las instituciones.

Este escenario impulsa dinámicas de universidades en red colaborativas como nuevas estructuras de poder. No es un proceso fácil ni exento de tensiones. Toda la dinámica de las universidades se ha estructurado sobre la base de redes, como mostramos en el gráfico n.° 3. Lo que hace la diferenciación de las redes digitales es su mayor eficiencia con formas más colaborativas de distribución del poder.

Gráfico n.° 3

La introducción de lógicas digitales al interior de las instituciones y de los sistemas de educación superior crea un conjunto de tensiones que no son meramente entre dos modelos de enseñanza, sino entre dos lógicas de poder diferenciadas, dos formas de organizar la enseñanza y la investigación, dos tipos de gobernanza y dos formas de contratos entre la universidad y la sociedad, muchas veces excluyentes y competitivas. Las resistencias no son entonces meramente por distintos paradigmas sino entre intereses distintos y hasta contradictorios respecto de cómo organizar el poder y la gobernanza en las universidades.

5. La educación virtual y a distancia como derecho humano

El campo de la educación superior no es meramente un espacio de peleas de intereses, sino que también es un ámbito de luchas para alcanzar el ejercicio de determinados derechos. En este escenario la educación a distancia se constituye en el mecanismo para poder alcanzar el acceso a la educación y a la sociedad digital. La lucha por el poder en educación superior es también una tensión alrededor de los derechos digitales que se han constituido en una nueva generación de derechos humanos. Los derechos digitales son una nueva generación de derechos de las personas para acceder en igualdad a la nueva sociedad digital. Más que derechos subjetivos y personales, o de unas colectividades que los reclaman, son derechos sociales y transversales para todos los grupos sociales.

Los derechos humanos constituyen una serie de privilegios inherentes a todas las personas sin ningún tipo de distinción y se han ido consolidando en el desarrollo de las sociedades. Hay derechos que cubren a unos grupos particulares y derechos de todos, siendo los derechos humanos los que atraviesan a todos los colectivos más allá de sus características singulares. Ellos han variado en el devenir social en tanto sus características y definiciones específicas emanan de las realidades y de la propia evolución social y de los valores e ideas. En tal sentido, se ha considerado la existencia de diversas generaciones de derechos humanos, con la finalidad de que les faciliten poder acceder al pleno disfrute de los servicios y bienes. Hoy las disrupciones tecnológicas y sociales han ido creando nuevas sociedades y con ello nuevas brechas sociales, especialmente cognitivas, y estos derechos digitales propenden a reducir dichas brechas y con ello a alcanzar la igualdad de oportunidades.

En este proceso histórico se ha considerado como derechos de primera generación a los derechos humanos que se refieren a las libertades políticas de las personas. Son derechos inherentes a las personas y para su ejercicio individual se requiere de la libertad. Estos derechos políticos están en la base de esta primera generación de derechos humanos, cuyas banderas han sido levantadas por la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano que aprobó la Revolución Francesa y que han sido el soporte de las sociedades democráticas. El derecho de enseñar, de educarse o el derecho a la libre expresión, fueron las expresiones de esos derechos humanos en el ámbito educativo. Muchos de estos derechos fueron negados en sus inicios para las mujeres, personas de color o sin recursos económicos y fueron la base de múltiples luchas por la igualdad. La relación incluso entre los mercados libres y la libertad de acción de las personas se ha constituido en un eje de la reflexión académica y política, y es base de la construcción de nuestras sociedades modernas democráticas y de mercado.

Posteriormente, asociada a las nuevas demandas sociales para que los Estados faciliten la accesibilidad de las personas a esos derechos educativos en nuestro caso, irrumpió una segunda generación de derechos humanos que fungió como complemento de acción de política pública por parte de los Estados. Los de segunda generación son derechos orientados a que las personas puedan acceder a la realización de sus derechos humanos fundamentales gracias a la acción de los Estados nacionales. Entre esta serie de derechos se ubican los derechos sociales y económicos, los cuales han requerido del Estado para que garantizara su cumplimiento y para que las personas sin recursos pudieran acceder a esos bienes y servicios. Estos derechos han sido la base del accionar del Estado en términos del desarrollo de las políticas sociales. En lo educativo se han asociado a un aumento de la oferta pública y de regulación sobre los diversos actores para impulsar y cautelar esos derechos. Ello se ha realizado a partir de brindar servicios básicos por el Estado, así como de establecer estándares mínimos de calidad de los servicios ofrecidos por los particulares y por los diversos ámbitos públicos. El Estado evaluador es la base de este derecho.

Estos derechos humanos de segunda generación a la seguridad, al trabajo o a la educación en nuestro análisis son la base de las acciones públicas para garantizar la realización de los derechos individuales de las personas, especialmente para aquellas que no pueden lograr alcanzarlos individualmente, en tanto se conforman también como derechos colectivos. Se considera a la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas como la expresión de estos derechos colectivos.

Con la internacionalización de las sociedades, irrumpió una tercera generación de derechos humanos referidos al ámbito internacional, que plantea tanto los derechos básicos de las personas como los colectivos, y que requieren del apoyo de la comunidad internacional para lograr alcanzarlos. Lo dominante en esta tercera generación de derechos se refiere a los aspectos del medio ambiente, del mar, del espacio, de la libertad de movilidad a escala internacional, y del acceso al conocimiento y a la información global. En lo educativo, ello se refiere a que sin el acceso al conocimiento internacional, a la movilidad y al intercambio de información, las personas no pueden realizar localmente sus derechos fundamentales individuales o colectivos.

En el contexto de la revolución tecnológica digital en curso, ha irrumpido una cuarta generación de derechos humanos referidos al ámbito digital, en tanto este se conforma como el entorno social dominante de las sociedades y también de las brechas sociales entre las personas según su grado de accesibilidad a esos entornos digitales de la vida social, la educación, el trabajo o la información. El derecho busca facilitar y promover la accesibilidad digital a las personas y a las colectividades.

La amplitud de las disrupciones sociales que crea la digitalización está en la base de la creación de estos derechos para poder acceder en igualdad de condiciones a los nuevos entornos y servicios digitales. Es un conjunto de derechos integrados y enfocados a los aspectos digitales, orientados a favorecer la accesibilidad a la emergente sociedad de la información y del conocimiento digital. Las brechas digitales sociales que se crean derivadas de los efectos de “creación destructiva” que impulsan las tecnologías, las propias brechas generacionales entre los nativos y los migrantes digitales, las brechas geográficas asociadas a los retrasos en la instalación de las redes digitales y la transformación de las infraestructuras, o la falta de transformación de los currículos y las instituciones universitarias a las dinámicas digitales y virtuales buscan ser subsanadas por la irrupción de estos nuevos derechos.

Ellos remiten a un muy amplio conjunto de áreas de la sociedad —si no es ya a la totalidad— en las cuales se están desarrollando disrupciones digitales y con ello múltiples brechas sociales por el diferenciado acceso de las personas a dichos nuevos entornos sociales y laborales. Como todos los derechos humanos, se refieren al cumplimiento de mínimos sociales, los cuales a su vez están asociados a procesos políticos, a tensiones entre ideas y realidades, entre posibilidades y necesidades. Un caso de ellos es cómo las ciudades alrededor del mundo han ido instalando lentamente Wi-Fi gratis en plazas y lugares públicos y en varios países se plantea incluso un mínimo de conectividad de ancho de banda en la prestación de estos servicios públicos. La amplitud y realización de estos derechos es también la base para la propia generalización de la revolución digital y para facilitar el ingreso de las sociedades en la revolución tecnológica digital.

Dadas las desigualdades y las brechas de acceso que se construyen en las primeras fases de instauración de los ciclos tecnológicos, se crea una demanda más urgente de accesibilidad e inserción para los diversos sectores afectados por la revolución digital. Esta cuarta generación de derechos es amplia y crece conforme aumentan las propias tecnologías y sus impactos. Ella se refiere al derecho de acceso a la informática, de acceso a la sociedad de la información en condiciones de igualdad y no discriminación, de uso del espectro radioeléctrico y de la infraestructura para los servicios en línea —sean satelitales o por vía de cable—, a formarse en las nuevas tecnologías, a la autodeterminación informativa, a la seguridad digital, al acceso a Internet, a la protección del derecho intelectual en el ámbito digital y también al acceso a la educación virtual.

Así, el acceso a la educación digital se constituye en un derecho humano fundamental, y remite al derecho a acceder a las obras intelectuales en el ámbito digital, a estudiar donde se quiera a través de la red, a acceder a bibliotecas y repositorios virtuales públicos, a la educación en línea o a la protección de las creaciones en el ámbito digital, entre otros, que se van definiendo al calor de las propias tecnologías.

En este escenario, empoderar a la EaD es una de las formas para el alcance de esos derechos. Ello implica que impulsar la EaD propende al tiempo a construir poder para la modalidad al interior de sistemas que deben ser crecientemente diversificados. Sin este empoderamiento no solo habrá limitaciones a la expansión de la educación digital, sino de la realización del propio derecho a la educación como un bien público. En este sentido, impulsar la EaD implica crear poder a favor de la disrupción y de la educación digital.

6. Conclusiones

El análisis del poder como eje de la reflexión de la educación a distancia se constituye como uno de los nuevos enfoques que se centra en visualizar las resistencias e impulsos al desarrollo de la modalidad, como expresión de nuevas formas de gobernanza institucional y sistémica.

La diferenciación institucional es una dimensión que está determinada por las estructuras del poder en el campo de la educación superior y, en tal sentido, la EaD como modalidad está determinada y acotada a las formas como se resuelven esas tensiones. Pero, al mismo tiempo, las instituciones de educación a distancia se basan en nuevas formas de organización del poder a su interior que implican un cambio en las lógicas de poder a nivel de las instituciones. El artículo plantea que la educación a distancia no solo implica una nueva configuración de la gobernanza al interior de las instituciones —estructuras y gobierno— sino que al tiempo se basa en nuevas formas de organización, distribución y ejercicio del poder entre los diversos actores, lo cual impulsa nuevas formas de gobernanza sistémicas. Hay por ello, además, un impulso a una dinámica sistémica basada en universidades en red.

Los poderes relativos de los actores universitarios tienden a ser diferenciados en las instituciones de educación virtual o a distancia, por lo que la diferenciación institucional tiende a configurar nuevas formas del poder en las instituciones y nuevas formas de gobernanza en red, más profesionales y complejas por mayores escalas, regionalización, diversidad de equipos docentes y técnicos, trabajos integrados interdisciplinarios, utilizando inclusive más mecanismos de tercerización. Son estructuras incluso con mayor atención individual a los estudiantes, que representan una forma de organización institucional más moderna, con mayor uso de tecnologías de la información y la comunicación, y trabajo en red que impulsa y potencia lógicas de gestión de economía colaborativa y descentralizada.

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1. Texto organizado sobre la base de la conferencia dictada en la inauguración del Congreso Internacional de Educación a Distancia (CIED) 2019, Universidad Católica de Salta (UCASAL), Salta, Argentina, 10, 11 y 12 de octubre de 2019.↩

2. Texto organizado sobre la base de la conferencia dictada en la inauguración del Congreso Internacional de Educación a Distancia (CIED) 2019, Universidad Católica de Salta (UCASAL), Salta, Argentina, 10, 11 y 12 de octubre de 2019.↩

3. Economista, master en Gerencia Educativa; doctor en Educación; doctor en Derecho. Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad de la Empresa (UDE) -nivel II en el Sistema Nacional de Investigadores-. Director del Doctorado de Educación Superior Universitaria (UAI, UNRN y UA), asesor de la Universidad Católica de Salta (UCASAL) y director del Observatorio de la Educación Virtual de América Latina de Virtual Educa. Exdirector del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).↩

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