Cuadernos Universitarios. Publicaciones AcadC)micas de la Universidad CatC3lica de Salta (Argentina), nC:m. 14, 2021
e-ISSN 2250-7132
CC
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Abstract

EspaC1ol

En las tres C:ltimas dC)cadas, los diversos sistemas de educaciC3n superior latinoamericanos han tenido fuertes procesos de fragmentaciC3n y diversificaciC3n en su oferta y en su organizaciC3n. La educaciC3n superior en el continente muestra marcadas desigualdades en diversas dimensiones, como lo son el acceso y la permanencia, la incorporaciC3n de nuevos contenidos curriculares, la atenciC3n de diversos grupos y sectores sociales histC3ricamente marginados, la formaciC3n docente y la incorporaciC3n de las tecnologC-as de informaciC3n y comunicaciC3n, entre otras.

En este contexto se hace necesario pensar el nivel superior desde varias dimensiones que permitan comprender los procesos histC3ricos que marcaron el devenir de las universidades en la regiC3n, en general, y de la Argentina en particular.

El siguiente ensayo pretende analizar algunos aspectos histC3ricos que marcaron la reconfiguraciC3n de la educaciC3n superior en los aC1os 90, principalmente en relaciC3n con la incorporaciC3n de los procesos de evaluaciC3n y acreditaciC3n, y la importancia de su vinculaciC3n con los conceptos de calidad e innovaciC3n en el marco de las transformaciones neoliberales de fines del siglo XX.

Palabras clave: educaciC3n superior - evaluaciC3n - acreditaciC3n - innovaciC3n - calidad

English

In the last three decades, various Latin American higher education systems have experienced strong fragmentation and diversification processes in their offer and in their organization. Higher education in the continent shows marked inequalities in various dimensions such as access and permanence, the incorporation of new curricular content, attention to various historically marginalized groups and social sectors, teacher training and the incorporation of information technologies and communication, among others.

In this context, it is necessary to think about the higher education from several dimensions that allow us to understand the historical processes that marked the future of universities in the region in general, and in Argentina in particular.

The following essay aims to analyze some historical aspects that marked the reconfiguration of higher education in the 90s, mainly in relation to the incorporation of evaluation and accreditation processes, and the importance of their link with the concepts of quality and innovation in the framework of the neoliberal transformations of the late twentieth century.

Keywords: higher education b evaluation b accreditation b innovation - quality

Ensayo cientC-fico

Citar: Jorge Navarro, M. G. (2021). Los procesos de innovaciC3n, evaluaciC3n, acreditaciC3n, calidad e innovaciC3n en el C!mbito de la universidad argentina en la dC)cada de 1990. Cuadernos Universitarios, 14, pp. 83-96.

Contexto previo de desarrollo de las polC-ticas de evaluaciC3n en el nivel superior. Las transformaciones en la dC)cada de 1970-1980

Para poder entender el contexto de reformas en el nivel superior en la dC)cada de 1990 en AmC)rica Latina es preciso analizar la coyuntura polC-tico-econC3mica de las dC)cadas precedentes, como un periodo que permite comprender los problemas estructurales a partir de visiones mC!s amplias y que nos lleva a reflexionar sobre los aspectos sociales y polC-ticos que atravesaron estos periodos histC3ricos.

Para llegar a los 90 es necesario hacer alusiC3n a los procesos que comenzaron en la dC)cada de los 70, como un periodo que estuvo marcado por las crisis econC3micas a nivel mundial. Esta dC)cada va a marcar la ruptura del B+crecimiento sin interrupcionesB; (Fontana, 2011) que desde 1945, con posterioridad a la finalizaciC3n de la Segunda Guerra Mundial, se habC-a instalado como idea en los distintos discursos polC-ticos, particularmente en Estados Unidos.

Todo indicaba que habC-a llegado a su fin la euforia desarrollista de las tres B+dC)cadas gloriosasB; que, a partir de 1945, habC-an permitido una rC!pida etapa de crecimiento econC3mico que habC-a dado a los paC-ses avanzados la ilusiC3n de que se habC-a encontrado la fC3rmula de un crecimiento sin interrupciones, y a los subdesarrollados la de que podC-an alcanzar otro tanto, imitando sus mC)todos y endeudC!ndose a largo plazo. Lo que se habC-a interpretado como una aceleraciC3n permanente del crecimiento, y habC-a creado la esperanza de que el ciclo econC3mico estaba superado y de que no volverC-an a producirse grandes crisis, comenzC3 ahora a verse como un episodio transitorio de la historia del desarrollo econC3mico, tal vez irrepetible en un futuro prC3ximo. (Fontana, 2011, p.B 365)

Esta concepciC3n de desarrollo mencionada por Fontana en la cita precedente incluC-a la idea de un crecimiento sostenido para los paC-ses desarrollados, e incluso la posibilidad de crecimiento para los paC-ses subdesarrollados a partir del endeudamiento y las imitaciones de los mC)todos aplicados en los paC-ses centrales. A partir de esta idea, el desarrollo econC3mico se interpretC3 como un crecimiento permanente y acelerado, sin la interrupciC3n de nuevas crisis como lo habC-an sido, en el pasado, las guerras mundiales.

En este marco, la crisis del petrC3leo fue un proceso dinC!mico, que tuvo vaivenes a partir de 1973, con alzas marcadas en el precio del barril, alcanzando puntos culmines en 1979 que se mantuvieron hasta 1986 (Fontana, 2011). Esta subida del precio del petrC3leo, sumada a el incremento en los costos de importaciC3n, y la necesidad de depositar los excedentes en dC3lares por parte de los paC-ses pertenecientes a la OrganizaciC3n de los PaC-ses Exportadores de PetrC3leo (OPEP)2 tuvo, segC:n Thorp (1998), efectos dramC!ticos sobre la balanza de pagos en AmC)rica Latina.

Josep Fontana (2011) describe a la dC)cada de los 70 como el inicio de la B+gran divergenciaB; en sentido de un exponencial crecimiento de las desigualdades, derivadas de las medidas econC3micas tomadas por el gobierno de Estados Unidos con el pretexto de superar los efectos de las crisis.

Estas medidas contemplaban la lucha contra los sindicatos y el salario mC-nimo para los trabajadores, y acuerdos de libre comercio que implicaban la posibilidad de deslocalizar la producciC3n para luego importar, con el claro objetivo de debilitar las luchas obreras por mejoras salariales y en las condiciones laborales.

Un aspecto interesante de lo que plantea Fontana estC! en la idea de que, en la medida en que la B+divergenciaB; tuvo su origen en aspectos polC-ticos, pueden pensarse las dinC!micas de la dC)cada de los 70 en relaciC3n con la manipulaciC3n de leyes y el rol de los lobistas en el establecimiento y consolidaciC3n del movimiento conservador en la vida polC-tica. De hecho, el programa polC-tico-intelectual conservador es un elemento clave para entender la aplicaciC3n de polC-ticas neoliberales durante el segundo quinquenio de la dC)cada, su avance en la dC)cada de los 80, y su consolidaciC3n en los 90.

A comienzos de los 80 se registrC3 un cambio institucional muy fuerte en AmC)rica Latina (Bianchi, 2012). Las dictaduras militares que subsistC-an desde la dC)cada anterior estuvieron marcadas por una fuerte recesiC3n econC3mica, altos C-ndices de desempleo, hiperinflaciC3n, pC)rdida de valor monetario, y fuertes cuestionamientos desde varios sectores sociales, principalmente los vinculados a derechos humanos.

Desde fines de la dC)cada de 1970 comenzC3 a cobrar cohesiC3n una nueva corriente de pensamiento: el neoliberalismo o el neoconservadurismo, producto de la actividad de un grupo de intelectuales (como Daniel Bell, Jean Kirkpatrick, Herman Kahn, y el economista Milton Friedman) convencidos de la necesidad de salvaguardar al sistema capitalista de su colapso. Para los neoconservadores, el rasgo distintivo de la crisis era la pC)rdida de legitimidad de los gobiernos democrC!ticos y de sus clases gobernantes. Era una crisis cultural, producto de la acciC3n de intelectuales liberales que, desde las universidades, los medios de comunicaciC3n y los aparatos gubernamentales, habC-an minado los valores fundamentales de la sociedad americana al fomentar un Estado de bienestar e intervencionista que conllevaba un socialismo encubierto (Bianchi, 2012, p. 247)

En la dC)cada de 1980 se puede analizar el desarrollo de una nueva crisis econC3mica que afecta la regiC3n latinoamericana como producto de los diferentes vaivenes polC-ticos, econC3micos y sociales, que tienen continuidad con las crisis que caracterizaron la dC)cada anterior. Esta crisis estuvo vinculada al gran flujo de capitales financieros, que durante 1970 y 1980 se canalizaron como deudas externas en los paC-ses latinoamericanos (Thorp, 1998). Este incremento del endeudamiento en los diferentes paC-ses consistiC3 en deudas contraC-das a partir del financiamiento de diversos organismos multilaterales, como por ejemplo el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)3, el Banco Mundial (BM)4, o el Fondo Monetario Internacional (FMI)5.

Carlos Marichal (2010), en relaciC3n con el rol del Fondo Monetario Internacional en los procesos de endeudamiento de los paC-ses de AmC)rica Latina, seC1ala:

b& no consistC-a en anticiparse a las crisis y ayudar a los paC-ses deudores a evitar el colapso mediante la adopciC3n de polC-ticas financieras mC!s cautas o con menor endeudamiento. Al contrario, para esta instituciC3n era mC!s atractivo operar como bombero y policC-a de los gobiernos endeudados una vez que habC-an caC-do en bancarrota. (Marichal, 2010, p. 210).

En general, los paC-ses de la regiC3n, incluyendo a la Argentina, tendieron a paliar las consecuencias de la crisis y los procesos hiperinflacionarios apelando a diversas medidas ortodoxas y heterodoxas, como, por ejemplo, la devaluaciC3n y la reducciC3n de salarios; pero sin la obtenciC3n de salidas para procesos de fondo que no pueden entenderse solo desde la faz econC3mica.

En definitiva, puede pensarse que las dC)cadas de 1970 y 1980, con sus fuertes problemas econC3micos, fueron los escenarios que precedieron, y permiten entender las experiencias neoliberales en la dC)cada de 1990, en donde los diversos paC-ses implementaron modelos derivados de las orientaciones de los organismos econC3micos internacionales, que propulsaban determinadas fC3rmulas para poder salir de las crisis que habC-an atravesado durante dC)cadas.

SerC! a partir del denominado Consenso de Washington, en 1990, cuando se plantea una serie de indicaciones que debC-an imponerse en los paC-ses latinoamericanos marcados por la inflaciC3n y el estancamiento econC3mico, que las polC-ticas neoliberales en la regiC3n se consolidarC!n. Como seC1ala Luciani (2019), el Consenso de Washington fue una serie de recomendaciones para los paC-ses considerados en vC-as de desarrollo. Estas orientaciones fueron definidas por organismos internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Fondo Monetario Internacional, e incluC-an disciplina fiscal para atraer inversiones, recorte en el gasto pC:blico, reformas fiscales, fijaciC3n del tipo de cambio, liberalizaciC3n del comercio, privatizaciones, desregulaciC3n y derechos de propiedad.

Los acuerdos de este consenso se planteaban como una forma de combatir los enormes problemas inflacionarios a partir de la construcciC3n de modelos hegemC3nicos neoliberales6, mediante la apertura econC3mica, enmarcada en el comercio internacional, y en el logro de una estabilidad macroeconC3mica basada en el control de las finanzas pC:blicas por parte del Estado.

Por C:ltimo, vale seC1alar que la reducciC3n del gasto pC:blico y de las cargas estatales, y la predominancia de las reglas de un mercado libre con un rol garante del Estado serC!n las recetas que se derivarC!n de las transformaciones del C:ltimo cuarto del siglo XX, y tendrC!n consecuencias hasta entrado el siglo XXI, especialmente en el campo educativo.

El desarrollo del Estado evaluador en el contexto neoliberal de los 90

Con Carlos SaC:l Menem en la presidencia a partir de 1989, comenzC3 una nueva etapa en la Argentina con la reestructuraciC3n del Estado Nacional y la implementaciC3n de polC-ticas neoliberales emanadas desde organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI).

En este nuevo escenario, marcado por la disminuciC3n del Estado en su capacidad de intervenciC3n en lo pC:blico y la supremacC-a de lC3gicas de mercado, se abre paso al desarrollo de polC-ticas de ajuste con la privatizaciC3n y tercerizaciC3n de los servicios a fin de garantizar el equilibrio fiscal. Esta reestructuraciC3n del Estado nacional estuvo signada por el Plan de Convertibilidad ejecutado por el entonces ministro de EconomC-a Domingo Cavallo, e incluC-a el cambio de moneda bajo la paridad del tipo de cambio con el dC3lar tratando de reducir la deuda pC:blica a partir de la desregulaciC3n estatal y la apertura de la economC-a a la regulaciC3n del mercado.

Esta desregulaciC3n estatal comprendiC3 un fuerte proceso de privatizaciC3n de los servicios pC:blicos, que incluC-a: telC)fonos, gas natural, agua y servicios de cloacas, ferrocarriles, AerolC-neas Argentinas, electricidad, Yacimientos PetrolC-feros Fiscales (YPF), y el servicio de correos, entre otros, siendo estas medidas acompaC1adas por la liberaciC3n de los mercados y la supresiC3n de las restricciones al comercio, al tiempo que se reestructurC3 el sistema jubilatorio por un sistema mixto (estatal y privado) que dio origen a las administradoras de fondos de jubilaciones y pensiones (AFJP).

En educaciC3n especC-ficamente, la etapa estuvo signada por el proceso de transformaciC3n iniciado con la Ley Federal de EducaciC3n n.B0 24195 en el aC1o 1993, y la Ley de EducaciC3n Superior n.B0 24521 en el aC1o 1995, que generC3 una nueva estructura escolar que incluC-a mC!s aC1os de obligatoriedad, actualizaciC3n de los diseC1os y cajas curriculares nacionales y provinciales, y un nuevo sistema de capacitaciC3n docente y evaluaciC3n.

Adriana PuiggrC3s seC1ala que el argumento central de las polC-ticas neoliberales es que B+los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidadB; (PuiggrC3s, 1996, p. 90). Con este argumento se instaura en el discurso pedagC3gico la idea de fracaso de la educaciC3n pC:blica, y la legitimidad de un modelo de Estado con mC-nimas responsabilidades en tC)rminos de inversiC3n, segC:n las pautas y lineamientos sugeridos por organismos internacionales.

Inicia, por tanto, un proceso de descentralizaciC3n econC3mica y re-centralizaciC3n polC-tica por parte del Estado, que delega en las jurisdicciones la responsabilidad del financiamiento de la educaciC3n al tiempo que ejerce un fuerte control y manejo de recursos tC)cnicos y financieros. Solo quedan las universidades en la C3rbita del Estado Nacional.

La necesidad de achicamiento del gasto pC:blico sucedida a la crisis de los Estados benefactores colocC3 a las instituciones de educaciC3n superior en el difC-cil papel de dar cuenta por los recursos sociales utilizados, y de competir con otros niveles educativos y otros sectores sociales como los de salud y seguridad. Los diagnC3sticos y las propuestas de la C)poca comenzaron a confluir, mC!s allC! de las diferencias nacionales y regionales, en el marco de un escenario cada vez mC!s global. La crisis de confianza en los sistemas de educaciC3n superior se constituyC3 en el motivo para justificar los recortes del financiamiento a las universidades y mayores controles del gasto por parte de los gobiernos (Trow, 1996), redefiniendo la relaciC3n entre el Estado, la educaciC3n superior y la sociedad. (Marquina, 2017)

La propuesta descentralizadora estuvo asociada a varios sentidos. Por un lado, a la mayor participaciC3n social y redistribuciC3n polC-tica del poder a nivel federal; por el otro, a la desconcentraciC3n administrativa, que implicC3 el esfuerzo de las jurisdicciones para adecuarse a las nuevas responsabilidades delegadas.

En este marco de reformas, se desarrollaron tres programas: establecimiento de mecanismos de evaluaciC3n de rendimiento educativo, desarrollo de estrategias focalizadas de apoyo educativo, y producciC3n de estadC-stica educativa (Feldfeber, 1997). Este fue, ademC!s, el contexto ideal para la institucionalizaciC3n del Sistema Nacional de EvaluaciC3n de la Calidad de la EducaciC3n y la instauraciC3n de un rC)gimen de polC-ticas destinadas a compensar las desigualdades socioeconC3micas en las distintas regiones del paC-s.

La evaluaciC3n y acreditaciC3n en el nivel superior

A diferencia de lo que habC-a ocurrido en los 80, cuando predominaba el modelo B+napoleC3nicoB; en las universidades y habC-a una predominancia estatal con un marcado carC!cter autC3nomo, en los 90 se introdujeron reformas que buscaron reemplazar la predominancia del Estado y enfatizar la necesidad de la privatizaciC3n como herramienta que permitirC-a B+sanearB; las dificultades estructurales del sistema social y, por ende, educativo. En este marco de reformas y crecimiento de las crisis econC3micas, las universidades vivieron una fuerte restricciC3n en el financiamiento pC:blico.

Una nueva relaciC3n entre el Estado, el mercado y las instituciones de educaciC3n superior comienza a configurarse a partir de los aC1os 80 en Europa y los 90 en AmC)rica Latina, siguiendo un patrC3n comC:n, mC!s allC! de las diferencias con que cada paC-s procesC3 los cambios. En estas nuevas relaciones, el Estado y el mercado aumentan el poder de influencia en la coordinaciC3n del sistema, en detrimento de la tradicional autoridad que poseC-a la comunidad acadC)mica desde los orC-genes. (Marquina, 2017)

El Banco Mundial fue el organismo internacional que tuvo mayor participaciC3n activa en la construcciC3n de la agenda de reformas de la educaciC3n superior en AmC)rica Latina (FernC!ndez Lamarra y Coppola, 2014), principalmente a partir del informe La enseC1anza superior: las lecciones derivadas de la experiencia, que se estructuraba con base en los principios de equidad, eficiencia, y calidad.

En esta lC-nea, y siguiendo a los autores mencionados, se proponC-an para la educaciC3n superior reformas caracterizadas por la diferenciaciC3n institucional, el vocacionalismo, la privatizaciC3n como parte de la diversificaciC3n en las fuentes de financiamiento del sistema, la incorporaciC3n de incentivos y, primordialmente, la regulaciC3n y control sobre el sistema estatal en tC)rminos de uso de indicadores sobre desempeC1o con criterios meritocrC!ticos.

Esta nueva agenda de polC-ticas de educaciC3n superior partiC3 de diagnC3sticos que indicaban un bajo nivel de la calidad de la enseC1anza impartida, y una escasa vinculaciC3n entre las universidades y las demandas sociales (FernC!ndez Lamarra y Coppola, 2014). A esto habC-a que sumarle la desactualizaciC3n y rigidez curricular, ademC!s de los problemas profundos de financiamiento, segC:n estos diagnC3sticos.

Para Brunner (1993), en la dC)cada de los 90, AmC)rica Latina como regiC3n experimentC3 un agotamiento de la estructura de relaciones entre los sistemas de educaciC3n superior, la sociedad y los gobiernos nacionales, estructurados durante la segunda mitad del siglo XX. Este autor sostiene que los problemas que llevaron a este agotamiento en el nivel superior de educaciC3n estaban vinculados a tres tipos de elementos: la crisis en el creciente financiamiento de la estructura educativa, la falta de regulaciC3n, y la falta de sistemas de evaluaciC3n y control.

En ese contexto, la evaluaciC3n se situC3 como uno de los enclaves para las reformas en tC)rminos de mejora, definidas como necesarias desde los organismos internacionales, para regular de manera eficiente y eficaz la relaciC3n entre los gobiernos y las instituciones.

La introducciC3n de los mecanismos de evaluaciC3n institucional y la acreditaciC3n de carreras de grado y posgrado en las universidades argentinas fueron establecidas a partir de la Ley de EducaciC3n Superior n.B0 24521 de 1995. Esta normativa implicC3 la necesidad de modificaciones de infraestructura y en materia curricular (Nosiglia y Mulle, 2016).

Particularmente los procesos de evaluaciC3n y acreditaciC3n universitaria, de carC!cter sistemC!tico y sostenido en la Argentina, fueron encomendados a la ComisiC3n Nacional de EvaluaciC3n y AcreditaciC3n Universitaria (CONEAU) como un organismo descentralizado bajo jurisdicciC3n del Ministerio de EducaciC3n, y que tenC-a (y aC:n tiene) como funciC3n principal coordinar procesos de evaluaciC3n externa de las universidades, los proyectos institucionales de nuevas universidades pC:blicas y privadas, y la acreditaciC3n de carreras de grado y de posgrado (Nosiglia y Mulle, 2016) .

En este sentido, es relevante retomar los aportes de AraC:jo (2015) quien sostiene que en la Argentina conviven dos enfoques de evaluaciC3n muy marcados. Por un lado, un enfoque comprensivo centrado en el reconocimiento de las particularidades de los proyectos institucionales basados en la misma evaluaciC3n institucional; por otro, un enfoque de carC!cter comparativo, principalmente en la acreditaciC3n de carreras de grado y posgrado, donde cada oferta de formaciC3n se compara con referencias externas a las propias carreras, a partir de criterios estandarizados previamente definidos.

En este punto, uno de los ejes de debates girC3 (y aC:n lo hace) en torno a la injerencia o intromisiC3n de los procesos de evaluaciC3n y acreditaciC3n fundamentalmente en relaciC3n con la autonomC-a universitaria. SegC:n Nosiglia (2016), el principio de autonomC-a no entrarC-a en conflicto con los procesos de acreditaciC3n, ya que los actores internos de las instituciones son partes principales dentro de este proceso.

Desde un punto de vista se puede sostener que el principio de autonomC-a universitaria se encuentra resguardado, ya que, en primer lugar, tanto los informes de acreditaciC3n como los de evaluaciC3n externa parten de autoevaluaciones realizadas por las propias instituciones; en segundo lugar, ambos procesos se apoyan en los juicios de pares acadC)micos (docentes e investigadores de las propias universidades especialistas en las disciplinas). Asimismo, en relaciC3n con la evaluaciC3n institucional no existen patrones o estC!ndares tC)cnicos a los que las universidades deban ajustarse y por cuyo incumplimiento pudieran ser reprendidas o censuradas. La evaluaciC3n se centra en la valoraciC3n de la idiosincrasia del proyecto universitario propio. Distintos autores coinciden en seC1alar que la evaluaciC3n externa es un proceso que contribuye a mirar la instituciC3n como un todo, por encima de las mC:ltiples culturas disciplinares que la conforman, dado su enfoque holC-stico y sociohistC3rico y, en este sentido, morigera la percepciC3n de los actores respecto de la universidad como federaciC3n o conjunto de facultades (AraC:jo, 2015; Stubrin, 2014). (Nosiglia, 2016, p. 37)

EvaluaciC3n, calidad e innovaciC3n

Como se indicC3 en los pC!rrafos precedentes, en los C:ltimos aC1os los dispositivos de evaluaciC3n han cobrado mayor importancia; ello como parte de los procesos de acreditaciC3n que emanan de organismos internacionales y por la necesidad de tener parC!metros de mediciC3n que permitan conocer el funcionamiento del sistema educativo en general, y del sistema universitario en particular. Esta etapa coincide, ademC!s, con un proceso de fragmentaciC3n creciente en el nivel superior.

A fin de atender la demanda creciente y con el predominio de las concepciones de mercado, se fueron creando diversos tipos de instituciones de educaciC3n superior universitaria y no universitaria ben su mayorC-a de carC!cter privadob sin criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional, muchas de ellas por parte de instituciones universitarias extranjeras (educaciC3n transnacional). Como se mencionC3, esto generC3, por un lado, una fuerte fragmentaciC3n de la educaciC3n superior btanto a nivel regional como en cada uno de la mayorC-a de los paC-sesb con un simultC!neo proceso de privatizaciC3n en materia institucional y con una gran heterogeneidad de los niveles de calidad. (FernC!ndez Lamarra y Coppola, 2013, p.B 68)

En este marco de transformaciones del nivel superior, y como parte de las tendencias globales de evaluaciC3n para la acreditaciC3n y conocimiento de su eficacia, la Argentina comenzC3 su trabajo con evaluaciones sistematizadas en las distintas universidades del paC-s, en coincidencia con la aplicaciC3n de programas de evaluaciC3n desarrollados por organismos internacionales como la OrganizaciC3n de las Naciones Unidas para la EducaciC3n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la UniC3n Europea y la OrganizaciC3n de Estados Iberoamericanos (OEI).

En tC)rminos conceptuales puede entenderse a la evaluaciC3n como una actividad sistemC!tica y programada de anC!lisis y reflexiC3n de la acciC3n educativa en distintos C3rdenes y niveles del sistema educativo (Santos Guerra, 2001). Estas acciones se llevan a cabo a travC)s de procedimientos sistematizados de recolecciC3n e interpretaciC3n de informaciC3n y datos, para efectuar comparaciones con determinados parC!metros previamente establecidos, con la finalidad de emitir juicios de valor debidamente fundamentados y que deben permitir la comunicaciC3n de resultados.

Por actividad sistemC!tica y programada nos referimos a acciones planificadas que requieren de un tiempo y espacio adecuado, asC- como tambiC)n de recursos necesarios para su ejecuciC3n (Santos Guerra, 2001). Como acciC3n planificada, necesita por tanto prever los mC)todos y las tC)cnicas mC!s adecuadas para llevar a cabo su finalidad. Este elemento fue muy cuestionado en la aplicaciC3n de evaluaciones estandarizadas en nuestro paC-s.

La evaluaciC3n necesita establecer tC)cnicas de recolecciC3n, anC!lisis e interpretaciC3n de informaciC3n clara y precisa a travC)s de parC!metros definidos. Desde esta lC3gica, puede seC1alarse que la evaluaciC3n comparte con la investigaciC3n la sistematicidad del mC)todo cientC-fico, pero se diferencia de esta en la finalidad de emitir juicios valorativos. La evaluaciC3n como forma de reflexiC3n sobre las acciones educativas empleadas necesita objetivarse de aquello que estudia; es decir, necesita tomar distancia de la acciC3n misma y determinar asC- la continuidad, la irrupciC3n o la modificaciC3n en las estrategias empleadas para la enseC1anza y el aprendizaje.

El nC:cleo central de toda evaluaciC3n, por tanto, es la emisiC3n de juicios de valor, a partir de fundamentos sC3lidos y sistematizados. Ello implica medir o apreciar procesos y resultados, con base en objetivos planteados previamente, buscando analizar correspondencias y rupturas entre lo planificado, lo ejecutado, y los resultados obtenidos. Dependiendo del posicionamiento del que se trate para evaluar, nos centraremos en los procesos o en los resultados, o en la relaciC3n entre ambos. Puede tambiC)n enfocarse en la mediciC3n de entre los objetivos y sus grados de desarrollo, o centrarse en las formas a partir de las cuales se llega o no a ciertas finalidades. Todos estos elementos se han constituido aC:n hasta nuestros dC-as en ejes de debates sobre las formas de evaluaciC3n y acreditaciC3n universitaria en nuestro paC-s.

Otro elemento importante en la evaluaciC3n es la comparaciC3n. De hecho, puede considerarse como la base de todo juicio valorativo. Que los resultados de la evaluaciC3n sean considerados buenos o malos, mejores o peores, aceptables o no, son afirmaciones que se efectC:an sobre la base de comparaciones con modelos o estC!ndares establecidos, ya sea desde las polC-ticas educativas o desde la propia cosmovisiC3n de quien evalC:a.

En este punto, y para entender desde lo conceptual a la evaluaciC3n, es central introducir la idea de calidad. Es decir, desde los 90 en adelante se impuso una visiC3n por la cual la calidad educativa puede ser garantizada en la medida que existan procesos sistemC!ticos de evaluaciC3n en el nivel superior. De ello se desprende que uno de los aspectos mC!s dificultosos en este razonamiento sea poder acordar quC) implica la idea de calidad en el marco de sus connotaciones polisC)micas.

b& el concepto de calidad es polisC)mico y multidimensional. En este sentido, su carC!cter relativo estC! atravesado por los actores que lo definen, el momento histC3rico en que lo hacen, el espacio geogrC!fico en el que se encuentran y las corrientes ideolC3gicas desde las que se posicionan. Es un concepto esencialmente polC-tico, ya que surge de los intereses de los diferentes actores subordinado a concepciones C)tico-polC-ticas. Los sentidos se producen en un espacio social de disputas de poder. En consecuencia, la forma en que se concibe la universidad influye directamente en el modo en que pensamos la calidad, cC3mo alcanzarla, mejorarla y garantizarla. (Nosiglia 2016, p.B 39)

El concepto de calidad, como construcciC3n social, varC-a segC:n determinados intereses, y da cuenta de posicionamientos diferenciados en el campo de los conflictos de poder, por aquello que se considera necesario y vC!lido, y aquello que no es considerado como prioritario.

Como sostiene FernC!ndez Lamarra (2008) la nociC3n de calidad nos remite a diferentes cuestiones segC:n los actores que la definen. Por un lado, para ciertos C!mbitos acadC)micos, la ida de calidad hace alusiC3n a los saberes; para los sectores privados de la economC-a (empleadores), estC! mC!s vinculada a la idea de competencias; para los estudiantes se vincula a la empleabilidad futura del egresado; mientras que, para el Estado, segC:n la connotaciones polC-ticas e ideolC3gicas que asuma, puede relacionarse con la formaciC3n de capital humano en tC)rminos de costos, o con el desarrollo social y humano en tC)rminos de crecimiento de la sociedad.

AcC! cobra importancia el concepto de innovaciC3n en la educaciC3n superior. Este concepto, muy generalizado en los C:ltimos tiempos, alude a los cambios que se introducen (se gestan o se imponen) en las universidades. Pero el concepto de innovaciC3n tampoco es unC-voco, y es generador de muchos debates y controversias al enfocarse en distintos aspectos, dependiendo de la perspectiva desde la que se analice a las instituciones educativas.

La idea de innovaciC3n ha sido trabajada generalmente en un doble sentido (FernC!ndez Lamarra, 2015). Por un lado, como un concepto teC3rico que aglutina diversos rasgos distintivos en el C!mbito educativo y, por otro lado, se ha concebido la innovaciC3n desde su faz instrumental, es decir, como elemento para la mejora del sistema que incluye el anC!lisis de experiencias y la ejecuciC3n de instrumentos para su mediciC3n.

Si bien el interC)s por la innovaciC3n no es nuevo, y puede seC1alarse que ya en la dC)cada de los 60 diversos organismos internacionales de planificaciC3n de polC-ticas sostenC-an la importancia de la aplicaciC3n de programas sistemC!ticos que incluyeran a la innovaciC3n como eje de la planificaciC3n en LatinoamC)rica, es reciC)n a partir de las dC)cadas de los 70-80 que en la regiC3n se aplican una serie de reformas educativas con un fuerte afC!n en la idea de innovar, aunque desde una concepciC3n que sostenC-a a la innovaciC3n como un proceso externo a las instituciones educativas.

Es decir, se impuso la idea de que las innovaciones derivadas de expertos externos a las aulas, a modo de asesoramiento tC)cnico, eran necesarias para diseC1ar programas y proyectos educativos novedosos para su ejecuciC3n. Obviamente, las distancias entre las indicaciones de los tC)cnicos y las realidades complejas que enfrentan los docentes en las instituciones educativas se hicieron notar con rapidez, mostrando las rupturas entre asesoramiento externo y conocimiento experiencial interno de los propios actores.

En este marco, ya en la dC)cada de los 80, surgen nuevos movimientos innovadores, que ponen el acento del debate en la necesidad de considerar a los propios docentes como protagonistas del desarrollo de propuestas innovadoras en diversos C!mbitos de educaciC3n: formal, no formal y comunitaria. Muchas de las propuestas surgidas en este sentido fueron experiencias desarrolladas por fuera del sistema, por su carC!cter contestatario y contrainstituyente de las viejas y consolidadas tradiciones pedagC3gicas con gran arraigo en la educaciC3n.

Ya en la dC)cada de los 90, la idea de innovaciC3n se orienta a la idea de calidad y competitividad, influenciada por las polC-ticas de fuerte corte neoliberal que se consolidaron en la regiC3n, de las cuales la educaciC3n no estuvo exenta. En general, los 90 estuvieron caracterizados por procesos de reformas de los sistemas educativos regionales, y tuvieron como eje de esos cambios, la bC:squeda de la mejora de la equidad y la calidad de la educaciC3n en tC)rminos de eficacia y eficiencia, sumando ademC!s la necesidad de B+innovarB;. Todo esto en el marco de un contexto latinoamericano signado por polC-ticas sociales de ajuste.

Siguiendo a FernC!ndez Lamarra, podemos seC1alar que, en muchas ocasiones, el tC)rmino B+innovaciC3n educativaB; se reduce a la idea de innovaciC3n tecnolC3gica fundamentalmente por el creciente desarrollo que han tenido en las C:ltimas dC)cadas las nuevas tecnologC-as de la comunicaciC3n y de la informaciC3n (TIC). Pero no toda innovaciC3n puede encuadrarse en aspectos vinculados a las TIC, sino que, en el anC!lisis de las organizaciones universitarias, se debe pensar en sentidos diversos. Incluso se puede avanzar sosteniendo que la relaciC3n entre innovaciC3n bcomo sinC3nimo de nuevob no siempre refiere a aspectos que aparecen o se implementan por primera vez, sino que puede pensarse la innovaciC3n en tC)rminos de nuevos encuadres o circunstancias de aplicaciC3n que conllevan nuevos desafC-os, y por ende la bC:squeda de nuevas soluciones.

Ahora bien, lo nuevo en sentido estricto es lo que nunca antes habC-a sido inventado, conocido o realizado, algo que se genera, se instituye o se presenta por primera vez. Bajo este significado de lo nuevo, las innovaciones serC-an en realidad escasas o raras, ya que no es comC:n que pueda definirse como B+nuevoB; de manera muy seguida. Sin embargo, en un sentido mC!s amplio, B+nuevoB; puede aplicarse a algo que ya ha sido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, para diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas organizativas, etc. (Barraza MacC-as, 2013). Esta doble acepciC3n bmC!s estricta o mC!s ampliab de B+lo nuevoB; resulta interesante al momento de pensar las innovaciones educativas (...). (FernC!ndez Lamarra, 2014, p.B 27)

En este razonamiento, es importante tambiC)n seC1alar que la innovaciC3n tampoco puede pensarse como relaciC3n directa con la idea de mejora. Esto debido a que hay mejoras que se pueden ejecutar en el sistema universitario que no necesariamente incluyen innovaciones, y viceversa.

Incluso, si incorporamos el concepto de cambio a la idea de innovaciC3n, nos encontramos ante una situaciC3n parecida. No todo cambio implica mejora, y no todo cambio es una innovaciC3n. De hecho, un cambio puede ocurrir de manera no planificada como resultado de la afluencia de mC:ltiples factores en una situaciC3n dada. Es decir, un cambio puede ser producto de situaciones espontC!neas. Por eso entendemos el concepto de innovaciC3n (Fernandez Lamarra, 2015) en tC)rminos de acciones deliberadas, planeadas y sistematizadas que tienen intenciones de cambio y mejora, pero no estC!n sujetas a ellas.

Por C:ltimo, y para finalizar, es necesario seC1alar que desde la dC)cada de los 90 los conceptos de evaluaciC3n, calidad e innovaciC3n tomaron connotaciones definidas desde las polC-ticas neoliberales ejecutadas por aquellos aC1os y que atravesaron todo el sistema educativo argentino, y particularmente el nivel superior. Las universidades no fueron ajenas a estos nuevos parC!metros por los cuales se buscaba garantizar la calidad educativa en tC)rminos de eficacia y eficiencia, pero con fuerte demanda en la innovaciC3n. Sin olvidar un contexto de fuerte desfinanciamiento de las universidades, y con problemas histC3ricos no resueltos vinculados a la estabilidad laboral, el salario, la infraestructura, la demanda de mayor formaciC3n y capacitaciC3n, etc.

AC:n hoy, los sistemas de evaluaciC3n y acreditaciC3n de las universidades siguen siendo un tema que genera visiones encontradas y debates profundos en torno a sus finalidades, y principalmente a sus formas de ejecuciC3n. En todos los casos, hablamos de un proceso largo, que ya lleva tres dC)cadas desde su instauraciC3n, y que requiere seguir siendo trabajado para encontrar nuevas dimensiones de anC!lisis que permitan visiones mC!s holC-sticas y participativas de todos los actores universitarios.

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  1. Marcelo GastC3n Jorge Navarro

    Perfil acadC)mico y profesional: Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). MC!ster en Ciencias sociales con orientaciC3n en InvestigaciC3n y EvaluaciC3n Educativa (UNQ). Especialista en DidC!ctica y CurrC-culum (UNJU). Profesor y licenciado en Ciencias de la EducaciC3n (UNSA). Docente-investigador de la Universidad Nacional de Salta y de la Universidad CatC3lica de Salta. mgjorge@ucasal.edu.arb)

  2. La OrganizaciC3n de los PaC-ses Exportadores de PetrC3leo (OPEP) es una organizaciC3n intergubernamental, creada en la Conferencia de Bagdad en 1960, constituida por IrC!n, Irak, Kuwait, Arabia SaudC- y Venezuela. A los paC-ses fundadores se les unieron Qatar (1961), Indonesia (1962), Libia (1962), Emiratos Crabes Unidos (1967), Argelia (1969), Nigeria (1971), Ecuador (1973-1992), y GabC3n (1975-1994). Para mC!s informaciC3n, puede leerse CEPAL (2001), El papel de la OPEP en el comportamiento del mercado petrolero internacional. Disponible en: https://www.cepal.org/es/publicaciones/6372-papel-la-opep-comportamiento-mercado-petrolero-internacionalb)

  3. Para ampliar sobre la estructura y caracterC-sticas del organismo, puede consultarse: https://www.iadb.org/es/acerca-del-bid/financiamiento-del-bid/financiamiento-del-bid%2C6028.htmlb)

  4. Para ampliar sobre la estructura y caracterC-sticas del organismo, puede consultarse: https://www.bancomundial.org/es/homeb)

  5. Para ampliar sobre la estructura y caracterC-sticas del organismo, puede consultarse: https://www.imf.org/es/Homeb)

  6. Luciani (2019) seC1ala, mencionando los aportes de David Harvey (2007), que el neoliberalismo es B+una teorC-a de prC!cticas polC-tico-econC3micas que afirma que la mejor manera de promover el bienestar del ser humano consiste en no restringir el libre desarrollo de las capacidades y las libertades empresariales del individuo dentro de un marco institucional caracterizado por derechos de propiedad fuertes, mercados libres y libertad de comercio. El papel del Estado es crear y preservar el marco institucional apropiado para el desarrollo de estas prC!cticasB; (p. 18). En esta lC-nea, vale seC1alar que entendemos al neoliberalismo no solo como un conjunto de prC!cticas econC3micas especC-ficas, sino tambiC)n como la construcciC3n de una forma de pensamiento que sostiene estos procesos.b)

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