Cuadernos Universitarios. Publicaciones AcadC)micas de la Universidad CatC3lica de Salta (Argentina), nC:m. 13, 2020
e-ISSN 2250-7132
CC
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Abstract

EspaC1ol

Se plantea una puesta en valor de la palabra como elemento central de toda prC!ctica educativa; dicha centralidad viene dada por un fundamento ontolC3gico; ya que la palabra en cuanto dialogo-conversaciC3n, se enraC-za en la propia estructura del ser. Realizaremos un recorrido que va desde la MayC)utica SocrC!tica y el DiC!logo PlatC3nico, a la AntropologC-a de Edith Stein y a la FilosofC-a DialC3gica de MartC-n Buber, concluyendo en la OntologC-a del lenguaje de Rafael EcheverrC-a; con el fin de reflexionar sobre el carC!cter dialC3gico de la estructura humana; fundamento de todo acto educativo y de toda reflexiC3n sobre el mismo. Sostenemos que la EducaciC3n demanda (hoy mC!s que nunca) una reflexiC3n filosC3fica; mC!s allC! de los cambios de paradigmas, de las irrupciones tecnolC3gicas y de los resabios de aquella B+razC3n instrumentalB; herencia de la modernidad; que cada vez que creemos superada, vuelve a surgir con todo su instinto de supervivencia. Repensar la B+EnseC1anzaB;, para conectar con el sentido profundo de la prC!ctica docente.

Palabras clave: diC!logo - fundamento ontolC3gico - lenguaje - prC!ctica docente

English

The value of the word is proposed as a central element of all educational practice; this centrality is given by an ontological foundation, since the word, as a dialogue-conversation, is rooted in the very structure of being. This study has examined the Socratic Mayeutics, the Platonic Dialogue, Edith Steinbs Anthropology, Martin Buberbs Dialogical Philosophy and Rafael Echeverriabs Ontology of Language. The purpose of it is to reflect on the dialogical character of human structure, the premise of every educational act and of every reflection on it. We consider that education seeks, today more than ever, a philosophical reflection; beyond the changes of paradigms, the technological irruptions and the remnants of that B+instrumental reasonB; inherited from modernity. Every time we believe it has been surpassed, it emerges again with all its instinct of survival. Rethinking B+EducationB;, to connect with the deep sense of the teaching practice.

Keywords: dialogue - ontological foundation - language - teaching practice

Ensayo cientC-fico

Citar: GC3mez, G. (2020). AxiologC-a de la palabra. El valor del diC!logo, como fundamento ontolC3gico, como vC-nculo humano y como recurso pedagC3gico. Cuadernos Universitarios, 13, pp. 67-78.

A modo de introducciC3n

AxiologC-a de la palabra, en cuanto se propone poner en valor B+la palabraB; (entendida libremente, como discurso, diC!logo y conversaciC3n) como elemento central de la prC!ctica educativa; reflexiC3n atravesada por fundamentos ontolC3gicos, antropolC3gicos epistemolC3gicos y C)ticos, que determinan y condicionan toda filosofC-a de la educaciC3n y toda prC!ctica educativa.

Sostenemos que el diC!logo no solo es un recurso o aporte metodolC3gico cuyo valor es incuestionable en todo proceso enseC1anza-aprendizaje sino que, ademC!s, tiene carC!cter ontolC3gico; ya que se enraC-za en la propia estructura del ser y, por ende, en la estructura de la persona humana, la cual es apertura hacia el B+otroB;, reciprocidad a travC)s de la palabra. El diC!logo nos atraviesa y nos vincula con el B+otroB;, en un sentido ontolC3gico previo a todo fenC3meno lingC

Nos proponemos desentraC1ar dicha trama relacional, que caracteriza la estructura del ser y que hace posible todo diC!logo, todo proceso conversacional, a fin de comprender a la persona humana por medio de ese impulso interior que la lleva al encuentro con el otro.

Nos preguntamos por el hombre, siguiendo la tesis de Edith Stein2, autora para quien es entendido como sujeto psicofC-sico, que se interroga y ve el mundo segC:n sus percepciones. La antropologC-a de Stein pone en valor al B+otroB;. A partir de su reconocimiento, el mundo no es solo mundo-concreto-material-ajeno, sino que tambiC)n es un mundo de sujetos extraC1os a mC-, que al igual que el B+yoB; son apertura. Es un mundo de, con y para B+otrosB;.

Nos preguntamos por la estructura propia del ser, que hace posible la trama sobre la que se asienta todo diC!logo o conversaciC3n, siguiendo la filosofC-a del diC!logo de Martin Buber, quien nos acerca al misterio del B+mundo relacional del yoB; y nos abre las puertas al B+otroB;. Terminamos este recorrido con los aportes de Rafael EcheverrC-a, a fin de comprender el sentido profundo que lleva a los hombres a la comunicaciC3n.

Cuestionaremos cierto olvido ontolC3gico, en el fenC3meno educativo actual, que pareciera estar centrado en una lC3gica puramente instrumental, donde el vC-nculo inter-humano se diluye por momentos. Sobredosis de informaciC3n, de herramientas y dispositivos tecnolC3gicos: plataformas virtuales, recursos digitales, aplicaciones informC!ticas, materiales multimediales, diseC1o e ingenierC-a pedagC3gica, industria educativa, consumos culturales, productos educativos; cC-rculo vicioso de producciC3n y consumo de datos. En sC-ntesis: un B+olvido del fundamentoB;.

El gesto de humedecerse el dedo para deslizar la pC!gina con el que la lectora o el lector probablemente acaban de aterrizar en esta nota es prC!cticamente un anacronismo. No porque el papel estC) muriendo ni nada por el estilo, sino porque el capitalismo de plataformas de este siglo XXI mC!s bien prefiere dedos secos e interactuando con las pantallas de losB Smartphone. Solo de esta manera se genera la materia prima sobre la que cada vez mC!s empresas centran su atenciC3n: los datos (Tylbor, 2019).

DiC!logo, conversaciC3n y pensamiento

Sustituimos la antigua interpretaciC3n descriptiva del lenguaje por lo que llamamos la interpretaciC3n generativa. Debido a que el lenguaje no es pasivo; debido a que el lenguaje es acciC3n, este genera permanentemente nuevas realidades. Nosotros, los seres humanos, vivimos en mundos lingC

Ponemos entre parC)ntesis las grandes interpretaciones sobre el lenguaje, que han atravesado el pensamiento filosC3fico desde su origen (naturalismo/convencionalismo: elemento fundacional de la FilosofC-a del Lenguaje y de la LingC3 de PlatC3n; B+lenguaje ordinario vs. lenguaje formalB;, conB Frege; B+realismo semC!nticoB y principio de aprendizaje por familiaridadB;, en Bertrand Russell;B el lenguaje como expresiC3n del pensamiento, en Ludwig Wittgenstein;B Wilhelm von Humboldt, con su propuesta de sC-ntesis entre el mundo y el pensamiento ba travC)s del lenguajeb; Gadamer con su afirmaciC3n B+el ser que puede ser comprendido es lenguajeB;,B etc.).

El mundo se mueve por el lenguaje y somos nosotros blos seres humanosb quienes dirigimos dicho devenir a partir de la palabra, pero al mismo tiempo nos construimos y reconstruimos en ese devenir lingC

La desconfianza de PlatC3n hacia los discursos escritos por cuanto no responden a quien los interroga ni eligen a sus interlocutores, desconfianza que quizC! habC-a llevado a SC3crates a no escribir nada, y a centrar toda su actividad en la conversaciC3n con amigos y discC-pulos, establece tambiC)n la superioridad del diC!logo, como forma literaria que intenta reproducir el giro de la conversaciC3n y, en general, de la investigaciC3n asociada (Hegel, 1985).

En este sentido hegeliano del anC!lisis sobre la prC!ctica filosC3fica-educativa de SC3crates y de PlatC3n es que podemos identificar el diC!logo con la conversaciC3n, con la palabra oral, con el pensamiento y con la investigaciC3n (en un sentido epistemolC3gico, mC!s allC! de la forma literaria). Digamos que desde SC3crates expresado por PlatC3n, B+para muestra un botC3nB;: B+elB corpusB de PlatC3n se compone mC!s o menos de treinta y cinco obras, escritas todas en forma de diC!logoB; (FlC3rez, 2011), en las cuales el diC!logo es comprendido como B+dialC)cticaB;, como pensamiento en acciC3n.

Como es bien sabido, el mC)todo socrC!tico de la mayC)utica (termino extraC-do del lenguaje mC)dico de la C)poca, referido al trabajo de la partera, que ayuda a parir, a dar a luz), es resignificado por el maestro de PlatC3n, como B+arte que da a luzB;, que ayuda a nacer al pensamiento; o, mejor dicho, al hombre que piensa. La mayC)utica, junto con la ironC-a besta C:ltima, entendida como reconocimiento de las propias limitaciones intelectuales o como afirmaciC3n de la propia ignoranciab, ambas se despliegan en el diC!logo, estructurado a partir de dicho reconocimiento, del cuestionamiento, del preguntar, de la indagaciC3n profunda, de la disuasiC3n y la persuasiC3n acertada.

A fin de descubrir los problemas, el reconocimiento de la propia ignorancia nos lleva a la inquietud filosC3fica y nos acerca al descubrimiento paulatino de la verdad; lo mC!s relevante de todo este proceso es que se da en un entorno amigable, de familiaridad entre el educador y el educando (entre maestro y alumno), sin importar bhumanamente hablandob las condiciones particulares de quienes intervienen en la conversaciC3n: el maestro puede guiar, ayudar a B+parirB; la verdad, incluso siendo su interlocutor un esclavo, sin detenernos aquC- en un anC!lisis socio-histC3rico de la naturalizaciC3n y necesariedad de la esclavitud en la cultura greco-latina clC!sica (excepto por algunas contadas excepciones).

Lo que nos muestra SC3crates con su mC)todo es que cualquiera puede, a partir de un diC!logo o conversaciC3n bien guiada, descubrir la verdad o, siendo mC!s precisos, recordar una verdad latente o escondida en su interior. Digamos que desde SC3crates podemos identificar el arte de dar a luz al pensamiento con el arte de enseC1ar y educar a travC)s de la palabra.

Por lo demC!s, son legiC3n los autores que en un momento u otro han recurrido al gC)nero del diC!logo para presentar sus ideas; valga mencionar, sin ir mC!s lejos, a AristC3teles, CicerC3n, Minucio FC)lix, San AgustC-n, Boecio, San Anselmo, Pedro Abelardo, NicolC!s de Cusa, Jean Bodin, Bruno, Galileo, Malebranche, Diderot, Berkeley, Hume, Rousseau, Schelling, ValC)ry, Wittgenstein, Heidegger, Edith Stein, Iris Murdoch, Ernst Tugendhat (FlC3rez, 2011).

Siguiendo la tesis de Alfonso FlC3rez, quien nos ofrece una resumida muestra de algunos de aquellos filC3sofos que han utilizado el diC!logo para poner de manifiesto sus ideas, pareciera que estamos solo en un C!mbito de elecciC3n de estilo literario, lo cual carece de toda originalidad o de un interC)s especial (a los fines de este ensayo). Sin embargo, lo peculiar de PlatC3n es que solo C)l ha compuesto toda su obra de modo dialC3gico. No se comprende esta caracterC-stica de la obra platC3nica recurriendo solamente a una B+opciC3n literaria o elecciC3n de gC)nero literarioB; sin mC!s; la forma del diC!logo aparece a los ojos del intC)rprete como la expresiC3n misma de la filosofC-a, B+quizC!s una decisiC3n fundamental relacionada con la esencia misma de la filosofC-aB; (FlC3rez, 2011).

Podemos decir que, con PlatC3n, el diC!logo se manifiesta como la esencia misma de la reflexiC3n filosC3fica, como medio que permite que la verdad ascienda desde nuestra propia interioridad. El vC-nculo entre diC!logo, conversaciC3n y pensamiento es innegable; este pensamiento que actC:a a travC)s de las palabras o, segC:n el enfoque filosC3fico considerado, este pensamiento que es palabra viva (sea ella oral, escrita, con seC1as) nos lleva al nC:cleo central de todo proceso de enseC1anza-aprendizaje. Podemos coincidir con distintos autores en que toda educaciC3n4 o toda pedagogC-a es a la vez filosofC-a de la educaciC3n, o por lo menos deberC-a intentar serlo, y en que uno de los vehC-culos para concretar dicho intento es el diC!logo. Hay quienes sostienen diferencias de carC!cter ontolC3gico y lingC

Desde el origen mismo del tC)rmino y de su uso, se evidencia la idea del diC!logo (entendido como discurso-palabra dicha a otro) como elemento transversal que media toda comunicaciC3n y toda relaciC3n inter-humana. Ese B+a travC)s de algoB; es un rasgo fundante de nuestra humanidad. Podemos decir que mientras el lenguaje en general nos atraviesa y nos constituye como B+persona humanaB; que somos, el diC!logo en cuanto conversaciC3n entre yo y otro/s hace posible dicha relaciC3n. Ahora bien, B?cuC!l es el fundamento ontolC3gico o antropolC3gico que brinda ese horizonte de posibilidad de toda comunicaciC3n dialC3gica?

ParC)ntesis antropolC3gico

Sostenemos que toda reflexiC3n filosC3fica sobre el fenC3meno educativo parte siempre de una concepciC3n antropolC3gica (sea esta explC-cita o no) y, mC!s precisamente, todo proceso de enseC1anza-aprendizaje se fundamenta y se orienta desde y hacia un modo de comprender e interpretar al B+hombreB;.

La AntropologC-a cumple una funciC3n propedC)utica en cualquier estudio relacionado con la educaciC3n, ya que disponer de un conocimiento adecuado del hombre bde su modo de ser y de obrarb es una condiciC3n necesaria para poder plantear con acierto la tarea educativa (Higgins, 2011 en Amilburu, 2014).

Ahora bien, a este conocimiento previo del hombre (de su ser y de su obrar) se puede acceder por vC-as epistemolC3gicas bien diferenciadas, sean estas propias de las ciencias naturales, de las ciencias sociales, de las disciplinas filosC3ficas o de las ciencias sagradas.

AquC- partimos desde la antropologC-a filosC3fica, siguiendo la tesis de Edith Stein5, para quien dicha disciplina es fundamento necesario de toda pedagogC-a y, por ende, de todo quehacer educativo. A partir de un sustrato tomista innegable, Stein nos dice que somos sC-ntesis y a la vez apertura, que somos naturaleza y espC-ritu; pero B+espC-ritu es salir de uno mismo, apertura en un doble sentido: para un mundo de objetos que es vivenciado y para la subjetividad ajena, el espC-ritu ajeno, con el que se vive y se vivencia en comC:nB; (Stein, 2005).

La tesis antropolC3gica de Stein supera ampliamente las intenciones de este ensayo. Sin embargo, su interpretaciC3n de la B+persona humanaB; es un punto relevante en nuestro anC!lisis, ya que esta apertura que nos define como personas es apertura hacia el otro, que a su vez es apertura tambiC)n; sin plantear, en este punto, el alcance metafC-sico de dicho vC-nculo, porque apertura es trascendencia, cuestiC3n central en la obra de Stein.

La B+persona humanaB; es naturaleza y espC-ritu; sin embargo, este C:ltimo la define. Para Stein hay una B+participaciC3nB; de ambos C!mbitos (el espiritual y el material), la persona es entendida como sujeto B+psico-fC-sicoB; que se interroga y ve el mundo segC:n sus percepciones (en un diC!logo interior primero, que trasciende su interioridad y se abre al encuentro del otro). Sin embargo, el foco filosC3fico es puesto aquC- en el B+otroB; y no en el B+yoB; como sujeto (elemento central de la filosofC-a moderna). La antropologC-a de Stein pone en valor al B+otroB; a partir de su reconocimiento; el mundo no es solo mundo-concreto-material-ajeno sino que tambiC)n es un mundo de sujetos extraC1os a mC-, que al igual que el B+yoB; son apertura. Es un mundo de, con y para B+otrosB;.

Digamos que el B+yoB; no solo es consciente de su propio pensamiento (en un sentido cartesiano, de centralidad del cogito), el B+yoB; se percibe a sC- mismo y, a su vez, percibe a los B+otrosB; que lo perciben a C)l. En palabras de Edith Stein B+el individuo humano aislado es una abstracciC3n. Su existencia es existencia en un mundo, su vida es vida en comC:n. Y estas no son relaciones externas que se aC1adan a un ser que ya existe en sC- mismo y por sC- mismo, sino que su inclusiC3n en un todo mayor pertenece a la estructura misma del hombreB; (Stein, 2005).

B?CC3mo el B+yoB; puede vivenciar el B+vivir ajeno? Stein responde a esta inquietud a partir del concepto de empatC-a (tomado de su maestro, E. Husserl), entendida esta como un camino epistemolC3gico, hacia el B+otroB;.

En la escuela fenomenolC3gica de matriz husserliana se entiende por empatC-a el darme cuenta de lo que al otro le pasa. Dicho en terminologC-a mC!s tC)cnica, la empatC-a es la captaciC3n o aprehensiC3n de las vivencias ajenas. Hay vivencias propias bmi alegrC-a, mi tristeza, mi miedob y hay vivencias ajenas, que son de otros: la alegrC-a de otro, la tristeza de otro, su miedo. Captar estas vivencias ajenas es lo propio de la empatC-a. Por eso dice Edith Stein que la empatC-a es experiencia de la conciencia ajena en general (Caballero Bono, 2012).

En este modo de comprensiC3n de la empatC-a, como aprehensiC3n de las vivencias del otro, como involucramiento con el ser del otro y vivencia de la vivencia ajena, podemos atisbar una comunicaciC3n dialC3gica mucho mC!s profunda y pre-lingC

De la reflexiC3n filosC3fica a la prC!ctica pedagC3gica

Podemos adelantar una primera hipC3tesis en tanto el diC!logo, entendido como conversaciC3n direccionada, amigable, entre pares conversacionales, debiera ocupar un lugar central en todo proceso educativo o erigirse en el puntapiC) inicial de todo proceso enseC1anza-aprendizaje. Hay que considerar el carC!cter de B+direccionadoB; del diC!logo y la conversaciC3n vistos como recursos pedagC3gicos; quizC! sea este el nC:cleo de la diferencia entre el diC!logo mayC)utico y la conversaciC3n entre pares (aquC- ya no se evidencia la distinciC3n educador/educando), tal sutileza marca la distinciC3n entre cierta unilateralidad del diC!logo socrC!tico y la reciprocidad de una conversaciC3n entre pares.

AquC- entendemos B+reciprocidadB; (mutuality) en un sentido ontolC3gico, siguiendo la B+filosofC-a del diC!logoB; de MartC-n Buber. RecC-proco es el carC!cter bC!sico de toda relaciC3n inter-humana; aquC- lo que prima es la relaciC3n por encima de los intereses de los interlocutores. B+El centro mismo de esta relaciC3n bnos dice Buberb no se encuentra ni en uno ni en otro interlocutor; se encuentra bentreb ellos, en la mitad, en el carC!cter mismo de la relaciC3n. El elemento protagonista es el diC!logo, la relaciC3n mismaB; (Buber en EcheverrC-a, 2017). Pensemos aquC- en los conceptos antropolC3gicos de Stein, en el espC-ritu como apertura. Hay una tendencia espiritual del B+yoB; hacia el B+otroB; y a la inversa; asimismo, existe la empatC-a como modo de conocer la vivencia del otro. Es por ello que se hace necesario replantear el carC!cter direccionado de toda experiencia educativa. Ahora bien, B?cuC!les deben ser los lC-mites de tal direccionamiento? La direccionalidad B?anula toda reciprocidad o se puede encontrar un C!mbito intermedio, donde exista un vC-nculo recC-proco a la vez que se posibilite una experiencia de aprendizaje guiada-direccionada?

Para responder a esta inquietud, es necesario precisar desde dC3nde surge tal reciprocidad, ya que creemos con Buber que es fundamento de la condiciC3n ontolC3gica de toda relaciC3n inter-humana, esto es, la reciprocidad es preexistente a todo hecho en general y educativo en particular; por lo tanto, toda direccionalidad en el diC!logo educativo serC! mC!s bien metodolC3gica y se apoyarC! sobre un entramado de relaciones de reciprocidad, que caracterizan todo vC-nculo humano, de B+yo a tC:B;/de B+yoB; a B+otroB;.

Las palabras fundamentales del lenguaje no son vocablos aislados, sino pares de vocablos. Una de estas palabras primordiales es el par de vocablos Yo-TC:. La otra palabra primordial es el par Yo-Ello, en el que C l o Ella pueden reemplazar a Ello. De ahC- que tambiC)n el Yo del hombre sea doble. Pues el Yo de la palabra primordial Yo-TC: es distinto del Yo de la palabra primordial Yo-Ello. Las palabras primordiales no significan cosas, sino que indican relaciones. Las palabras primordiales no expresan algo que pudiera existir independientemente de ellas, sino que, una vez dichas, dan lugar a la existencia (Buber, 2017).

Para Buber, estas palabras primordiales o B+proto-palabrasB; son pronunciadas desde la profundidad del ser, pero solo B+el ser enteroB; puede pronunciar el B+yo-tC:B;. Nos dice que ser B+yoB; y decir B+yoB; son una misma cosa, quien dice una de las palabras primordiales se instala en ella (la habita). Es en este sentido en que convenimos con EcheverrC-a (quien toma distancia, sin alejarse demasiado de la filosofC-a dialC3gica de Buber) en que B+el lenguaje crea realidadesB;; realidades relacionales, agregarC-amos. Solo quien dice B+tC:B; estC! en una relaciC3n, porque el hombre solo no existe, existe en relaciC3n a los B+otrosB;.

El mundo de la relaciC3n se da, segC:n Buber, en tres esferas bien diferenciadas. B+El ser humano estC! definido por una triple relaciC3n vitalB; (EcheverrC-a 2017). La primera es nuestra relaciC3n con la naturaleza, aquC- hay una oscura reciprocidad (por debajo del nivel de la palabra). B+La segunda esfera es la vida con los hombres. La relaciC3n es allC- manifiesta y adopta la forma del lenguaje. AllC- podemos dar y aceptar el TC:B; (Buber, 2017). La tercera esfera es la de la trascendencia, donde el B+YoB; no distingue ningC:n B+TC:B;, pero intuye, roza el B+tC: eternoB;. Va a decirnos Buber, muy poC)ticamente, que B+cada tC: invoca al tC: eterno, segC:n sea el modo de cada esferaB; (entendamos al B+tC: eternoB; como Dios, como El Absoluto o como Puro Misterio). Todo lenguaje aspira de este modo a la trascendencia, al encuentro con un B+tC: eternoB;.

Segunda hipC3tesis: cualquier fenC3meno educativo (la enseC1anza, la educaciC3n, el aprendizaje) o los elementos que lo componen existen por y para el lenguaje, precisando aC:n mC!s: toda experiencia educativa se asienta en un entramado conversacional, independientemente de la estructura que lo contenga, porque su fundamento es ontolC3gico; es por ello que toda prC!ctica educativa debe ser dialC3gica. Nos referimos a estructura contenedora de la experiencia de aprendizaje, no importa el escenario ni la escenografC-a donde se desarrolle la obra educativa; esto es, en el sentido que el proceso de enseC1anza- aprendizaje se puede dar en un escenario o ambiente institucional, acadC)mico, familiar o social; en un aula presencial o virtual; en una red social o en una comunidad de aprendizaje; mediado por herramientas analC3gicas o digitales etc. Sin embargo, siempre se sostiene por y para el otro (personas humanas que tienen conciencia del otro, que empatizan, en tC)rminos de Stein) en un suelo dialC3gico y de reciprocidad fundante.

La concreciC3n del diC!logo como prC!ctica educativa enriquecedora es posible solo gracias a la B+apertura ontolC3gica hacia el otroB;, en cuanto permite que los interlocutores puedan abrirse al otro, aceptando las diferencias de opiniones, un intercambio fructC-fero y consensuado por el que la propia estructura de la persona humana tiende hacia el otro. El lenguaje aparece aquC- como nexo, como vehC-culo que hace posible todo diC!logo, comenzando por un diC!logo fundante de alma a alma (en Buber) o apertura del espC-ritu hacia el B+otroB; (en Stein).

Todo lenguaje es diC!logo y conversaciC3n

Sacando a Gadamer del parC)ntesis inicial, analizaremos dentro del marco de su hermenC)utica la idea de que todo lenguaje es diC!logo y conversaciC3n. En el minucioso artC-culo sobre Gadamer y Habermas de Alejandra Gabriela Palma (2011), se sostiene que B+estamos irremediablemente inmersos en el lenguajeB;, dado que solo a travC)s de C)l el mundo B+se nos abreB;. El lenguaje es nexo, mediaciC3n entre el hombre y el mundo. Gadamer entiende el lenguaje en sentido dialC3gico, o como conversaciC3n (sea esta oral o escrita) B+cuya condiciC3n bC!sica es el entendimientoB;. Ahora bien, la autora se hace la pregunta clave: B+B?quC) es necesario para que ese entendimiento pueda realizarse?B; y la respuesta de Gadamer va dirigida a la necesidad de un consenso previo (en sentido de preexistente, en la tradiciC3n y en la historia).

AquC- nos apartamos de la hermenC)utica gadameriana, en el sentido de que consideramos que el consenso deviene de la propia estructura del ser, que estC! abierto al encuentro con el B+otroB; y nos preguntamos, entonces, si esto es asC-, B?por quC) la comunicaciC3n entre las personas es tan compleja, por quC) se generan situaciones conflictivas en torno a ella? B?Por quC) es tan difC-cil llegar a acuerdos entre las personas? B?A causa de quC) muchas de las conversaciones que mantenemos se caracterizan por la falta de respeto a las ideas del otro, por el menosprecio por el que piensa diferente? B?A causa de quC) nuestras interacciones comunicacionales reflejan muchas veces actitudes autoritarias y a veces violentas, basadas en el prejuicio y la exclusiC3n? Las respuestas a estos interrogantes vienen dadas por el mismo Buber.

Retomamos el triple aspecto de la relaciC3n del B+yoB;, con el mundo de la naturaleza, de cosas y de objetos; con el B+otroB; o con los B+otrosB; y, por C:ltimo, con B+la trascendenciaB;. Mundo de la relaciC3n que se da, a travC)s de dos formas diferenciadas, B+yo-tC:B; y B+yo-elloB;. Toda relaciC3n B+yo-tC:B; es imposible de ser objetivada; pero, cuando el B+yoB; confunde al B+tC:B; con el B+elloB;, estC! objetivando al otro (lo cosifica, lo instrumentaliza, lo convierte en un recurso), de tal modo que se cierra a una relaciC3n recC-proca. Es ahC- donde el B+tC:B; queda aislado, en un mundo meramente tC)cnico, instrumental, en el B+patio de los objetosB;. En este punto se da la crC-tica de Buber a Heidegger, ya que centra la atenciC3n en la relaciC3n del ser humano con el mundo y no con el B+otroB; (crC-tica que segC:n EcheverrC-a es vC!lida solo en referencia a B+Ser y TiempoB;, y no al resto de la obra heideggeriana). AsC-, estC! negado al diC!logo y a la comunicaciC3n recC-proca originaria. Cuando se produce dicha negaciC3n, la relaciC3n que establece el B+yoB; ya no es de semejanza (o mejor dicho de reciprocidad), porque el B+otroB; me es ajeno-diferente; me acerco al otro como a un objeto de anC!lisis, y surge aquC- una distancia, un alejamiento B+espacio-temporalB;. En este modo de relacionarse, el vC-nculo que establece el B+yoB; es objetual, en un sentido positivista, dirC-amos. El B+tC:B; se convierte en una cosa, que el B+yoB; puede observar, analizar o estudiar, hasta puede experimentar con ella; desde la distancia de un observador ajeno.

Este modo de relacionarse del B+yoB; con el B+elloB; se puede dar tambiC)n con la naturaleza y hasta con el Absoluto y es en este sentido que se pierde toda posibilidad dialC3gica. Digamos que los conflictos comunicacionales, la falta de consenso, la falta de voluntad para llegar al acuerdo, los dogmatismos y la intolerancia en relaciC3n con las ideas, creencias y valores ajenos, surgen en un C!mbito ontolC3gico cuando el B+yoB; trata a lo que estC! fuera de C)l como a un B+elloB; sin distinciones. Podemos decir, entonces, que el quiebre y el conflicto surgen en un plano pre-lingC

La irreductibilidad de la relaciC3n Yo-TC: a todo tipo de objetivaciC3n representa una de las intuiciones mC!s poderosas que han sido legadas al pensamiento occidental en el C:ltimo tiempo. Puede decirse que, con Buber, el pensamiento se abriC3 al otro como nunca antes lo habC-a hecho. Y en una C)poca en la que el otro tiende a quedar relegado frente a los avances de la tC)cnica, frente al conocimiento cientC-fico-objetivo o a la propaganda ideolC3gica, el mC)rito de haber seC1alado la esencial constituciC3n dialC3gica de la naturaleza humana resulta aC:n mayor (Ramos, 2013).

B+MC!s allC! de BuberB;6 mC!s acC! de la metafC-sica (Rafael EcheverrC-a)

La cuestiC3n en torno a la relaciC3n con B+uno mismoB;, la del B+yoB; con su propia interioridad, es una cuestiC3n problemC!tica segC:n el anC!lisis de EcheverrC-a. Este autor sostiene que, de algC:n modo, Buber la deja de lado. Si bien reconoce la existencia de dicho vC-nculo, la excluye del C!mbito del diC!logo, ya que al no estar fundada en una dualidad, B+dicha relaciC3n genera solo un monC3logoB;. Para EcheverrC-a este apartamiento es consciente, ya que Buber lo realiza a fin de ser coherente con sus argumentos.

Y aquC- se da la toma de distancia o separaciC3n del pensamiento buberiano: para EcheverrC-a solo podemos considerar la relaciC3n con B+uno mismoB; como un monC3logo si seguimos apegados a planteos metafC-sicos que sostienen la B+unidad del serB;; pero si se entiende el ser como una multiplicidad, las conversaciones con B+uno mismoB; son tan vitales como las que se establecen a partir de las demC!s relaciones. Y esto es asC- porque para EcheverrC-a el sujeto es multiplicidad. Introduce aquC- el concepto de conversaciC3n, que para C)l tiene mC!s alcance relacional en relaciC3n bvalga la redundanciab al diC!logo en Buber; el ser humano es asC- una multiplicidad y un ser conversacional. AquC- se produce una transformaciC3n del esquema inicial de Buber, donde el ser se configura a partir de tres esferas conversacionales interrelacionadas:

En primer lugar, EcheverrC-a coloca la relaciC3n con los B+otrosB;, las B+conversaciones con los demC!sB;. Esta relaciC3n tiene un carC!cter fundante y de ella dependen las otras, ya que en ella adquirimos el lenguaje; porque el lenguaje B+es un fenC3meno socialB; que surge en la relaciC3n con los otros.

En segundo lugar, coloca la relaciC3n marginada de Buber, relaciC3n conversacional con uno mismo que, para C)l, constituye un aspecto central en la configuraciC3n de nuestra identidad, de todos los aspectos que nos definen y de la relaciC3n con los demC!s (aspiraciones, objetivos, narrativas, discursos etc.). Las B+conversaciones privadasB; confieren B+sentido a nuestra existenciaB;.

Y en tercer lugar, EcheverrC-a no puede alejarse demasiado de ese elemento que C)l mismo cuestiona y trata de dejar fuera de su anC!lisis: B+la trascendenciaB;, B+el misterioB; como fundamento ontolC3gico o B+metafC-sicoB; (aquC- los lC-mites son borrosos, ya que de todos modos nos llevan al B+AbsolutoB;). Esto, porque para el pensador chileno es innegable el hecho de que todo ser humano mantiene conversaciones con el B+Misterio en sus mC:ltiples expresionesB;. EcheverrC-a nos propone, asC-, la exploraciC3n de estos ejes conversacionales, a fin de acceder a un horizonte de comprensiC3n de nosotros mismos, de los demC!s y de la propia vida.

Conclusiones

Dejarnos conmover por la palabra (el discurso, el diC!logo, la conversaciC3n), colocarla en un lugar central de la prC!ctica educativa, se presenta como un imperativo. La educaciC3n demanda, hoy mC!s que nunca, la bC:squeda de fundamentos; mC!s allC! de los cambios de paradigmas, de las irrupciones tecnolC3gicas y de los resabios de aquella B+razC3n instrumentalB;, herencia de la modernidad, que cada vez que creemos superada vuelve a surgir con todo su instinto de supervivencia.

Pensar en el sentido profundo de la enseC1anza, de la mayC)utica socrC!tica y del diC!logo PlatC3nico; pero no para realizar una recuperaciC3n anacrC3nica de antiguos mC)todos sino para conectar con el sentido profundo de la prC!ctica docente.

Apoyar nuestro quehacer educativo en principios y valores humanos (independientemente de las creencias individuales), resistiendo a las modas, al fetiche y a los intereses de un sistema egoC-sta y deshumanizador, a un B+capitalismo de plataformasB; que expande sus tentC!culos en los intersticios mismos del espC-ritu humano.

Entender que todo hecho educativo nos debe llevar a la indagaciC3n en las profundidades del ser a fin de hacer posible el encuentro. De lo contrario, corremos el riesgo de estar inmersos en un mundo de cosas-objetos, aislados en nuestra propia mismidad, incomunicados en un monC3logo infinito. Solo a travC)s del encuentro con el otro, manteniendo siempre la relaciC3n de B+yo-tC:B; y no confundiendo al B+tC:B; con el B+elloB;, descubriremos el sentido profundo de B+enseC1arB; bque siempre es apertura y encuentro, con y para el otrob independientemente de los recursos tecnolC3gicos, de los dispositivos educacionales y de los escenarios institucionales.

Este trabajo tiene la intenciC3n de promover un espacio crC-tico y reflexivo en nuestros propios espacios educativos; porque si bien todos estamos condicionados por las transformaciones impuestas por el sistema (B+capitalismo de plataformasB; y sus derivados), del cual solo podemos escapar a riesgo de la exclusiC3n, nos debemos la reflexiC3n sobre este nuevo modo de entender lo social en general y lo educativo en particular.

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  1. Universidad Nacional de Salta (UNSA). Master en GestiC3n Cultural. Universitat Internacional de Catalunya, Facultad de Humanidades. Barcelona, EspaC1a (2005). Profesora para la enseC1anza media y terciaria en FilosofC-a, Facultad de Humanidades UNSA. Salta, Argentina (1999). Experiencia docente en nivel medio, terciario y universitario (desde el aC1o 2000). Jefa de Trabajos PrC!cticos, FilosofC-a y SociologC-a; en Facultad de Ciencias EconC3micas, JurC-dicas y Sociales, UNSA. Profesora de FilosofC-a de la EducaciC3n y de Pensamiento CientC-fico.b)

  2. Las referencias vertidas aquC- de la obra de Edith Stein surgen motivadas desde el ciclo de disertaciones B+La FilosofC-a del sentido. Tres diC!logos filosC3ficos a la luz de John H. Newman, Edith Stein y VC-ktor E. FranklB;. Actividad guiada por Mateo Francisco SepC:lveda (UCASAL, delegaciC3n NeuquC)n).b)

  3. Como sostiene Xavier Laborda Gil, el diC!logo CrC!tilo es, de los diC!logos de PlatC3n, el de mC!s compleja interpretaciC3n y pone de manifiesto la controversia histC3rica sobre el valor epistC)mico del lenguaje. B+Las tesis naturalista y convencionalista estC!n perfiladas con claridad (b&) Pero el tono ambiguo y moderadamente humorC-stico de SC3crates sugiere al lector moderno que PlatC3n estC! desacreditando la vC-a del lenguaje para el conocimiento de la realidadB; (Laborda Gil, 2010) . b)

  4. Los lC-mites entre la reflexiC3n filosC3fica en torno al fenC3meno educativo y la pedagogC-a como ciencia de dicho fenC3meno son borrosos y varC-an segC:n el enfoque teC3rico que los aborde; ademC!s de ser esta C:ltima una disciplina relativamente nueva dentro del amplio desarrollo histC3rico de la filosofC-a y mC!s especC-ficamente de la filosofC-a prC!ctica, a partir de la cual se origina y constituye. Tunnermann Bernheim (2008) ubica el origen del uso del tC)rmino pedagogC-a en el S. XVI, en la obra de Juan Calvin La instituciC3n cristiana, y nos dice que el tC)rmino pedagogC-a tambiC)n se ha identificado muchas veces con el de educaciC3n, p. ej. Durkheim consideraba la B+pedagogC-a como teorC-a prC!ctica de la educaciC3nB;, la cual tenC-a como funciC3n ser guC-a, orientar y esclarecer la prC!ctica educativa. La pedagogC-a puede interpretarse tambiC)n como un esfuerzo de reflexiC3n sobre la educaciC3n y en este sentido serC-a filosofC-a de la educaciC3n (cabe aclarar que reciC)n en el S. XX se puede hablar de FilosofC-a de la EducaciC3n como disciplina acadC)mica, separada de la filosofC-a prC!ctica; muchos historiadores coinciden en ubicar su origen a partir de la obra de John Dewey (1859-1952) B+(b&) porque planteC3 su trabajo comoB un examen filosC3fico de los problemas que surgen en el desarrollo de la educaciC3n, y no como pensamiento filosC3fico aplicado a la educaciC3nB; (Amilburu, 2014). b)

  5. Las referencias vertidas aquC- de la obra de Edith Stein surgen motivadas desde el ciclo de disertaciones B+La FilosofC-a del sentido. Tres diC!logos filosC3ficos a la luz de John H. Newman, Edith Stein y VC-ktor E. FranklB;. Actividad guiada por Mateo Francisco SepC:lveda (UCASAL, delegaciC3n NeuquC)n). b)

  6. Referencia a un artC-culo de Rafael EcheverrC-a denominado B+MC!s allC! de la FilosofC-a del DiC!logo de MartC-n BuberB;, donde analiza los aportes de la filosofC-a dialC3gica en relaciC3n a su propuesta ontolC3gica, ademC!s de marcar algunas diferencias y cierto distanciamiento con el autor de B?QuC) es el hombre?B (Das Problem des Menschen, 1943), Caminos de utopC-aB (Pfade in Utopia, 1947), Entre el hombre y el hombreB (1947), entre otras obras.b)

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