Repensar el proceso y práctica de la internacionalización del currículum para la competencia intercultural

Rethinking the process and practice of the curriculum internationalization for intercultural competence

Universidad Católica de Salta, Argentina .

Abstract

Español

El presente artículo tiene por objetivos contribuir al desarrollo de la internacionalización de la educación superior como proceso y práctica institucional por medio de la movilidad estudiantil presencial y virtual; entender el proceso de la internacionalización de la educación superior de los gestores institucionales, docentes y estudiantes; valorar la integración de la dimensión intercultural y el desarrollo de su competencia en la internacionalización del currículum, así como proponer lineamientos para políticas y prácticas institucionales de internacionalización a partir de las experiencias vividas por estudiantes y profesores en sus modalidades presenciales o virtuales. La metodología es de corte cualitativo, por lo que se implementó como métodos para la recolección de información mediante el estudio de caso, el análisis etnográfico y documental, y la metodología de la educación comparada entre una de gestión privada argentina, dominicana y eslovaca. Como resultado se plantean categorías acompañadas por sus respectivos indicadores, atendiendo al desarrollo de la competencia intercultural por medio de la internacionalización del currículum, ello en tanto se comprenda su proceso y práctica.

Palabras clave: proceso de internacionalización - prácticas institucionales - internacionalización del currículum - competencia intercultural

English

This article aims to contribute to the development of internationalization of higher education as a process and institutional practice through face-to-face and virtual student mobility; to understand the process of internationalization of higher education of institutional managers, teachers and students; to assess the intercultural dimension integration for an intercultural competence development through curriculum internationalization, as well as to propose guidelines for institutional policies and practices of internationalization based on the experiences lived by students and teachers in their face-to-face or virtual modalities. The methodology is qualitative, so the methods used for the collection of information were the case study, ethnographic and documentary análisis, and the methodology of comparative education between an Argentinean, Dominican and Slovakian privately managed school. As a result, categories are proposed along with their respective indicators in order to gain an insight into the complexity of intercultural competence development through the curriculum internationalization, as long as its process and practice are understood.

Keywords: Keywords: processes of higher international education - institutional practices - curriculum internationalization - intercultural competence.

Educación/ Artículo científico

Citar: Lemos Shlotter, J. y Teseira de Gill, M. E. (2023). Repensar el proceso y práctica de la internacionalización del currículum para la competencia intercultural. Cuadernos Universitarios, 16, pp. 71-86.

Introducción

A pesar de los crecientes avances en el estudio de la internacionalización, considerada esta como fenómeno global y vinculada de manera concreta a la educación superior, es notoria la falta de reconocimiento de su importancia en algunos escenarios formativos. Ciertamente, la internacionalización de la educación superior (IES) es abordada desde las premisas de los ethos, producto, proceso y competencia (Knight, 1994); sin embargo, poco se conoce y comprende a la actividad transversal de estos cuatro principios, es decir, a la práctica que implica y abarca la IES.

El presente artículo realiza un acercamiento a la internacionalización de la educación superior (IES) desde las experiencias de movilidad presencial y virtual de una universidad privada argentina a partir de: a) becas de movilidad saliente (Erasmus+) y b) aprendizaje colaborativo internacional virtual (COIL)². De este modo, el trabajo busca contribuir al desarrollo de la IES como proceso y práctica institucional, con bases empíricas por medio de la movilidad estudiantil presencial y virtual; asimismo, a un entendimiento de su proceso por medio de los gestores institucionales tales como docentes y estudiantes, estimando la integración de la dimensión intercultural y el desarrollo de su competencia en la internacionalización del currículum. Seguidamente, propone lineamientos de políticas y prácticas institucionales de internacionalización a partir de las experiencias vividas por estudiantes y profesores en sus modalidades presenciales o virtuales. Como resultado de un trabajo críticoreflexivo profundo a partir de bases empíricas, a nivel institucional, se busca echar luz a la IES no solo como proceso sino también como práctica para una mejor comprensión de su complejidad al momento de la práctica, y para una mayor responsabilidad docente en pos del desarrollo de la competencia intercultural.

Revisión de la literatura

La internacionalización en educación superior cobra notoriedad a partir de los años ochenta, y se consolida en las universidades por poseer un carácter global y transversal. El término en sí mismo se asocia a instancias propias de vinculación internacional, cooperación científica o técnica, intercambio de docentes y estudiantes, gestión de alianzas, conformación de redes, programas de formación y adecuación del currículum, entre otros aspectos.

La internacionalización en su carácter de proceso y práctica docente favorece al desarrollo de destrezas interculturales (Knight, 1994; CRES, 2008), la comprensión del otro, sus semejanzas, diferencias, además de potenciar la autoafirmación cultural de los actores involucrados (CRES, 2008), el intercambio (Gacel Ávila, 2019), y la construcción de redes de cooperación, asociación y articulación para hacer frente a los conceptos de competencia reflejados en aspectos de la Declaración de Bolonia de 1999 y la estrategia de Lisboa 2000 (De Wit, 2011). De este modo, se ejerce la internacionalización por medio de la generación de acuerdos o convenios que posibilitan, al menos, en los aspectos más conocidos la movilidad de estudiantes, de docentes e investigadores para estudiar o enseñar en el extranjero. Se entiende, entonces, a la IES también como las políticas y programas de gobierno, así como de los sistemas académicos y de las instituciones.

La práctica docente para la vinculación internacional de trabajos colaborativos disciplinares e interdisciplinares por medio de la internacionalización del currículum (IdC), tanto de saberes y prácticas disciplinares y de saberes actitudinales, permite trabajar interdependientemente la relación “procesoproducto” en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Ciertamente, el término currículum deriva del latín currere con un valor semántico equivalente al de “organizar/planificar/diseñar” un recorrido o sendero, estrechamente relacionado al atletismo. Ante dicha apreciación léxico semántica, sería conveniente entonces pensar a la IdC como un “sendero” que contemple tanto el currículum formal como el informal. Dicho esto, la IdC sirve de puente para valorar la integración de las diferentes dimensiones socioculturales junto con los procesos de dichas prácticas sociales convencionalmente ajustadas a su entorno y a un capital humano (Rama Vitale, 2022) globalmente competente.

Los estudiantes que cuentan con una formación basada en competencias culturales a nivel internacional son capaces de comprender los valores procedentes de otras culturas y tratar los problemas actuales desde todas las perspectivas posibles. En consideración a las ideas de Yamada (2022), los estudiantes que experimentan una experiencia internacional cuentan con atributos profesionales con gran preocupación y entendimiento por la cultura, la historia y las situaciones actuales de la humanidad. También son capaces de contemplar factores que pueden afectar a los ciudadanos globales de manera objetiva y crítica y, por último, de desarrollar relaciones interpersonales de manera satisfactoria sin importar la procedencia de las personas.

Tal como lo expresa la autora, la pandemia del COVID19 llevó a que la IES, manifiesta en su forma más tradicional de movilidad física, se viera obstaculizada y retardada tanto en el hemisferio norte como el sur. Sin embargo, al adoptar a la internacionalización en casa (IeC), la IES retomó su curso rápida y contundentemente para la mejora de una educación más inclusiva, donde los sectores menos favorecidos se vieron involucrados de manera positiva en un proceso de enseñanza y de aprendizaje de mayor compromiso ciudadano global ante los diferentes problemas que emergieron.

Se entiende por IeC a una enseñanza que integra las dimensiones interculturales y globales en el currículum formal e informal dentro de un contexto de aprendizaje local (Beelen y Jones, 2015), y habilidades y competencias interculturales dentro del contexto local. No obstante, Yamada (2022) sugiere que se debe continuar trabajando en las nuevas metodologías que promueven la IdC, por medio de la IeC, siendo que pese a las ventajas que presenta aún se desconocen sus potencialidades para el desarrollo de competencias interculturales mediadas por las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC).

Del mismo modo, Naicker et al. (2022) comparten inquietudes con respecto a cómo y qué hacer con los trabajos colaborativos mediados por COIL. Las autoras reconocen las potencialidades del COIL, pero motivan a continuar trabajando y profundizando sobre las premisas pedagógicodidácticas de esta metodología y garantizar así aprendizajes significativos y compartidos, pese a los aspectos lingüísticos, tecnológicos y de colaboración como posibles obstáculos. Todos ellos pueden ser superados siempre que se cuente con una propuesta definida, con apertura hacia la otredad y con autoeficacia como facilitadores de este COIL.

Leask (2015) sostiene también que la IdC se refiere a la incorporación de las dimensiones globales, interculturales e internacionales en el contenido curricular; además, la autora considera a los resultados de aprendizaje, a los instrumentos y criterios de evaluación, a las formas de enseñanza y hasta a los programas de extensión universitaria como componentes vitales para la internacionalización del currículum.

Entonces, si se atiende en la medida de lo posible a lo que compone a la IdC y a sus impactos, la competencia intercultural se convierte en “valor añadido” a las ya demandas actuales para la formación de ciudadanos globales con sensibilidad cognitiva, afectiva y actitudinal.

Metodología

El presente artículo se desarrolla siguiendo una metodología de corte cualitativo, con el propósito de describir el proceso y la práctica de la internacionalización de la educación superior a efectos de propiciar mecanismos para el entendimiento del fenómeno en cuestión para la nueva sociedad del conocimiento. Es por ello que, en este apartado, se contempla a los docentes y estudiantes implicados tanto en la internacionalización presencial y virtual como a las unidades de análisis. Las técnicas de aplicación responden al estudio de caso de una institución privada argentina, entrevistas de tipo etnográficas, y proyectos para el aprendizaje colaborativo internacional virtual (COIL). Asimismo, se realiza una aproximación a la metodología de la educación comparada, que sirve de referencia para comprender mejor la necesidad de la internacionalización de la educación superior en su forma óptima, conforme lo sugieren las nuevas tendencias de los sistemas universitarios.

La muestra comprende a los actores implicados en la IES, entendida como la movilidad estudiantil presencial y virtual en una universidad privada en el noroeste argentino. Esta responde a un subconjunto limitado de estudiantes y docentes universitarios con el fin de conocer las implicancias y efectos de la vinculación internacional, para comprender el fenómeno de la IES (Marradi, 2007).

En relación con las técnicas de recolección de información, el estudio de caso es el que mejor responde a la naturaleza y propósito del artículo —de tipo descriptivo—, ya que de él derivan las demás estrategias metodológicas. El estudio de caso (EC), como afirma Archenti (2007), “estriba en su carácter de estudio denso, narrado en toda su diversidad a fin de desentrañar sentidos generales, metáforas, alusiones, alegorías que se expresan a través de múltiples marcas en la unidad del caso” (p. 240). Desde una concepción estratégica, genera una base empírica para los conceptos y generalizaciones, convirtiéndola en un elemento esencial para la investigación social. En especial, el caso instrumental cumple con el rol de mediación para la comprensión de un fenómeno que lo trasciende, que va más allá del caso, y cuando se busca evidenciar características de algún fenómeno o teoría.

En relación con el análisis documental (Dulzaides Iglesias y Molina Gómez, 2004) permite seleccionar, analizar e interpretar los documentos elaborados para la internacionalización de la educación superior en forma presencial y virtual. La técnica etnográfica fue aplicada a las entrevistas en profundidad, con miras a recuperar las experiencias de internacionalización de un docente y un estudiante con movilidad saliente, quienes se constituyeron en informantes claves de este proceso. A tal fin se procedió a realizar una observación cualitativa, donde se documentó mediante anotaciones los aspectos claves de las entrevistas. De esta investigación de campo se realizó un análisis de contenido, y se extrajeron aquellos conceptos que mejor representan sus experiencias.

Por último, y no menos importante, se adopta a la educación comparada como método para establecer las relaciones o modelos de relaciones entre fenómenos, variables o niveles de sistemas, a partir de manifestaciones empíricas de situaciones correspondientes a diversos fenómenos socioculturales, con particular interés en la explicación y la generalización teórica (Ruíz y Acosta, 2019). Entonces, relacionar y disociar los procesos y las prácticas de internacionalización institucional, en tanto se comprenda a la movilidad emisiva física o virtual, es imprescindible para saber cómo lograr una ciudadanía profesional global y conocer qué funciones deben cubrir las universidades mediante sus oficinas de internacionalización en la medida en que se adaptan a las nuevas tendencias y especializaciones educacionales.

En otras palabras, siguiendo a Yuni y Urbano (2006) es importante reducir la angustia y la desesperación que ocasiona la incertidumbre de lo nuevo; por ello, requiere especial atención el fenómeno de la internacionalización del currículum de la educación superior como indicador de una educación de calidad, inclusiva, integral y equitativa que debe brindar la universidad del siglo XXI. Echar luz al proceso que implica la IdC para desarrollar la competencia intercultural tiene por objetivo casi inmediato a la vez comprender y reflexionar en profundidad sobre las nuevas pedagogías y metodologías de enseñanza y de aprendizaje del nivel superior. Paradójicamente, entendemos que la IES es un proceso, que está comprendido como uno de los cuatro pilares de la educación superior, pero ¿cómo es posible concebirla como tal cuando aún la práctica de la IES, especialmente la de la IdC, es difícil de caracterizar y describir?

A fin de ilustrar las prácticas de la internacionalización en términos de movilidad física y virtual, se presentan a continuación dos experiencias (Erasmus+) que evidencian la complejidad del proceso de internacionalización estudiantil y docente, ello a partir de las voces de estos actores. Se trata de una experiencia de la Universidad de Eslovenia (2018) y de una experiencia de aprendizaje colaborativo internacional virtual entre una universidad de gestión privada de la República Argentina y otra de República Dominicana (2022). A continuación, se expondrán, desde una perspectiva de la educación comparativa, las categorías que se deben atender para el desarrollo de la competencia intercultural por medio de la internacionalización del currículum, en tanto se comprenda su proceso y práctica. Como resultado se acompañan las siguientes categorías con indicadores, como un modo de entender mejor las tendencias actuales inherentes al sistema de educación universitario.

Análisis

En el 2021 se realizaron entrevistas en profundidad a dos personas que tuvieron una experiencia de internacionalización saliente a una universidad de Eslovenia, con becas internacionales. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de 60 a 90 minutos cada una. Una se realizó de manera presencial y otra en encuentro sincrónico virtual. Las entrevistas en profundidad contemplaron a beneficiarios de becas Erasmus+, que tenían como destino una universidad de Eslovenia, un profesor y un estudiante. Sus becas se aplicaron en el año 2018. A continuación se detalla información relevante proveniente de los informantes claves, asociada a categorías que posteriormente se describen en profundidad en el apartado de resultados.

Desde la perspectiva del profesor y del estudiante se obtuvo un insumo muy valioso respecto a las percepciones y puntos de vista en relación con la estructura funcional del sistema. Se percibe a la IES como una puerta de acceso a la ciudadanía global. Ahora bien, se explicitan las razones y propósitos para la internacionalización a partir de los siguientes extractos, desde la perspectiva intercultural, donde el hecho de ver otras perspectivas o visiones del mundo es importante pues genera sentido de autoconciencia de lo propio en relación con lo ajeno.

Desde la mirada del estudiante:

Tener una visión más global de todo, como que hay otras cuestiones, hay otras cosas más importantes de agenda mundial (…) la ecología, la importancia de las culturas. Por el lado de la universidad, creo que es muy positivo (…) estar por decirlo de alguna manera obligado a estándares de enseñanza mundiales.

… para los chicos es muy común allá ir de un país a otro, porque lo tienen muy claro y yo tenía mucha idea de nada, se me obligó por decirlo de alguna manera, a saber, más (...) yo creo que por ahí se aprende muchísimo más estando en esa circunstancias o condiciones, de tener que abrirte y conocer nueva gente y hacer grupos con desconocidos y hablar en otro idioma, yo creo que en cuanto lo que es la formación ayuda mucho.

Desde la mirada del profesor

Sí vi algunas diferencias en cuanto a ellos, a cómo encaran los procedimientos de los docentes en el campo de la investigación. Un [docente] está más bien abocado a investigación y uno más a la parte práctica, el que está abocado en investigación lleva a los chicos con informes, lecturas y luego se trabaja sobre ese contenido, ellos presentan lo que es investigación para los alumnos y le dan documentos y luego sentarse a discutir y debatir con ellos en la instancia práctica, o en la interpretación de la temática que se ha expuesto. Acá posiblemente (...) no hay tanta bibliografía disponible.

De lo anterior se desprende la necesidad de garantizar desde las universidades, en los ethos institucionales, la inclusión de la internacionalización en las políticas (misión, visión y planes estratégicos) y propender al desarrollo de la estructura organizacional funcional de carácter internacional, lo que permitiría desarrollar habilidades para interactuar. Esta última deberá contar con agentes activos para que, desde un contexto institucional, se lleven adelante variadas estrategias de internacionalización.

Sin embargo, en general se desconoce el proceso y la práctica que posibilita dicha condición ante el fenómeno de la internacionalización. Para lograr una mayor comprensión de la dinámica y complejidad del proceso de la IES se exponen los siguientes extractos etnográficos:

Necesitan que alguien los asesore de verdad, para… primero completar la documentación. Hablo de Erasmus. Primero que nada, hay que entender que para llegar al viaje… aplican los papeles y pasaporte vigentes, vuelos con seis meses abiertos (…) tuve una movida importante de vuelo, de aviones, de conexiones (...) y después en transfer que lo contraté online. No tenía la certeza de poder viajar (…) controles en Europa de precios, pasaporte, pasar controles y bueno, yo no sabía. (Profesor)

Bueno, lo primero que por ahí es y lo que menos se sabe o lo que menos me preguntan, es que fue muy duro todo el proceso. La universidad un día me dijo que quedé elegido, pero de ahí hasta viajar, fue como muy difícil (...). La verdad que todo el tema del papeleo, trámites y demás es muy engorroso o en mi caso fue muy engorroso, tuve muy poca ayuda de las dos universidades, en el caso de la de acá porque estaba cerrada (vacaciones)… y de parte de la de allá yo creo que por ahí el idioma fue una barrera. (Estudiante —el destacado es nuestro—)

No obstante, esto permite entender que no basta contar con los ethos institucionales como producto, sino que también es necesario comprenderlos como procesos. Claramente, considerar tal cosa implicaría la realización de buenas prácticas en el saber hacer institucional en complementariedad con el saber ser y el saber conocer. El relato que a continuación se transcribe evidencia lo anterior y da forma a la ejercitación de prácticas correctas para la IES. Lo que, acumulado, se constituye en experiencia del agente en acción:

Finalmente llegué. Hice los trámites y todo, fue muy … Fue perfecto. Por decirlo, no había algún detalle que no haya estado cuidado, yo llegué, eso también fue rápido, tuve aceptación, reservé el lugar donde iba a vivir, algunos medios de transporte, el traslado interno, todo eso, tuve mucho acompañamiento de la universidad. Que ahí no importaba la hora que sea, el día que sea, me responden los mails (...) eso sí fue perfecto, notaba que tenían experiencia, porque… o sea, realmente, “mira… tenés que venir acá”, “en diez minutos te resolvemos el problema” y en diez minutos me lo resolvían o me decían “llama a tal persona, te lo va a decir”, “hace tal trámite”. Eso fue excelente, yo creo que es por la experiencia que tenían en hacer esto todo el tiempo. (Estudiante)

Una vez que tenemos práctica te sentís con más experiencia para volver a experimentar, de acuerdo con el contexto al que vayas a la universidad, pero te genera una riqueza personal muy grande. (Profesor)

Ahora bien, a partir de lo transcrito surge otra de las categorías, la creación de redes de cooperación interconectadas a efectos de identificar los actores posibles —como un radar virtuoso— y a fin de identificar, contactar y viabilizar una relación efectiva basada en intereses comunes. En tal sentido, frente a los intangibles del futuro se requiere de mecanismos regulares tradicionales como acuerdos y convenios entre las partes, al igual que un sistema tecnológico institucional en común.

En relación con el análisis documental de la metodología COIL para el desarrollo de la competencia intercultural por medio de la vinculación académica internacional se hacen evidentes otros resultados. Desde el enfoque didáctico pedagógico, con dos experiencias de aprendizaje colaborativo internacional virtual entre dos universidades privadas de América Latina y el Caribe, pertenecientes a Organización de Universidades Católicas de América Latina y el Caribe (ODUCAL), surgen aspectos estrechamente relacionados con las nuevas prácticas o pedagogías universitarias que hacen posible la puesta en marcha de los diferentes procesos y ethos institucionales para alcanzar una educación de calidad en términos de producto y competencia internacional. Evidentemente, si se pretende considerar a la internacionalización solo como producto de la misión y visión institucionales, no se puede desatender a las etapas y dinámicas, además de las prácticas inherentes y distintivas que hacen a tal producto y a las competencias adquiridas en él. Es así que aparecen, entre las categorías de análisis antes mencionadas, otras como las de competencias técnico-profesionales docentes, aprendizaje por competencia y la asignatura; todas ellas de carácter interdependiente y aquellas de tipo procesual.

Para el quehacer docente es esencial contar con las competencias técnico profesionales necesarias para la IES de manera holística e integral, en las que se reflejan no solo la experticia del conocimiento, sino que también se aprecia cierta sensibilidad hacia la otredad. Contar con profesionales empáticos con los procesos de enseñanza y aprendizaje contemporáneos conlleva considerar o diseñar los dispositivos metodológico-pedagógicos áulicos basados en competencias para brindar soluciones de consenso común ante las problemáticas que afectan a la comunidad global. Consecuentemente, una asignatura deja de ser un Estado insular dentro del diseño curricular para pasar a ser el espacio donde ocupa en lugar central como escenario de mediación para la construcción de conocimiento; un conocimiento transversal al saber conocer, hacer y ser de un ciudadano interculturalmente competente.

Resultados

A continuación se visualizan las categorías, con sus respectivos descriptores, que emergieron conforme a lo detectado en las experiencias señaladas con anterioridad. Es importante indicar que el común denominador entre todas las categorías responde a las lógicas de comprensión del fenómeno de la internacionalización del currículum a nivel institucional, por un lado, y las prácticas docentes, por el otro, para el desarrollo de la competencia intercultural.

La Figura 1, siguiendo un esquema de escala concéntrica, muestra que a partir de la centralidad en el estudiante se desprenden otros elementos conceptuales con ítems de posible descripción para comprender mejor las implicancias de la internacionalización del currículum para el desarrollo de la competencia intercultural. Claramente, la ponderación de los siguientes aspectos se ha realizado a partir de la confluencia entre los cuatro pilares antes mencionados (ethos, procesos, producto y competencia) para la IES pero que, a su vez, están estrechamente relacionados con la práctica áulica universitaria como escenario principal y punto de partida para alcanzar procesos formativos contemporáneos de calidad, inclusión y equidad por medio de la vinculación y la colaboración internacional. Por ello se contempla la categoría de la internacionalización como política y proceso institucional, con sus subcategorías del sistema universitario, el contexto institucional, creación de redes de cooperación interconectadas, el sistema tecnológico institucional y los planes de estudio. Seguidamente, se detalla información respecto a la otra categoría, denominada internacionalización como práctica institucional, que comprende subcategorías como las competencias técnicoprofesionales docentes, el aprendizaje por competencia y la asignatura.

a) La internacionalización como políticas y proceso institucional

Es aquí donde la internacionalización de la educación superior parece contar con un sistema, un contexto, redes de cooperación y diseños curriculares fuertemente apoyados por lineamientos políticos e institucionales que determinan su funcionalidad y finalidad, como se observa a continuación.

Sistema universitario

• Existen lineamientos institucionales activos y dinámicos que buscan responder a las nuevas tendencias de la expansión colaborativa de la educación superior.

• Se atiende a la masificación de la educación superior de manera inclusiva en términos de costos razonables para su cobertura.

• Se atiende a la diversidad cultural y del conocimiento como factor identitario de cada comunidad especializada de conocimiento.

• Se busca la diferenciación cognitiva de formación y de producción desde la masificación y la diversidad de las sociedades.

• Se pretende regular las funciones institucionales dentro de las regularidades propias de cada contexto para garantizar una formación de calidad, excelencia y equidad sin desatender sus propias irregularidades.

Contexto institucional

• La misión y visión institucionales contemplan la internacionalización de la educación superior.

• Existe un plan estratégico donde la internacionalización de la educación es esencial.

• Existe un plan de desarrollo internacional institucional con objetivos, políticas lingüísticas e institucionales para la internacionalización de la educación superior.

• Existen departamentos u oficinas encargadas del área de vinculación internacional.

• Existe un diagnóstico preciso acerca del estado de arte de la internacionalización en la universidad.

• Existen lineamientos de acción y coordinación activos entre las secretarías y las facultades/escuelas para impulsar la internacionalización de la educación superior.

• Existen canales directos y de fácil acceso para socializar con la comunidad universitaria actividades y oportunidades de internacionalización de la educación superior.

• Existen áreas especializadas en la internacionalización de la educación superior, como departamentos de formación y acompañamiento pedagógico, departamentos de lenguas extranjeras especializados en la aplicación de la L2 para el desarrollo de competencias profesionales, departamentos de aplicación tecnológica para la internacionalización de la educación superior.

• Existen reuniones de trabajo, talleres, seminarios y cursos sobre internacionalización de la educación superior.

• Existe factibilidad presupuestaria asignada a la necesidad de internacionalizar la educación superior.

Ante esta situación del contexto institucional se verifica:

Creación de redes de cooperación interconectadas

• Existen acciones o intenciones, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores, para continuar con la cooperación internacional en futuros proyectos.

• Existen espacios de socialización para la puesta en común de los trabajos de vinculación internacional entre las unidades académicas de mayor involucramiento.

• Existen propuestas provenientes de los alumnos para nuevas vinculaciones internacionales, para trabajos o proyectos a desarrollar.

• Existen organismos, asociaciones y redes de creación a nivel de facultad/escuela para la cooperación internacional en diferentes áreas de formación.

Sistema tecnológico institucional

• Existe una plataforma a nivel institucional para la internacionalización de la educación superior.

• Existen espacios exclusivos de tareas en facultades/escuelas para los trabajos de vinculación internacional, tanto para los alumnos como para los docentes.

• Existe un departamento/oficina de tecnología destinado a mantener y soportar la red de vinculación internacional de las diferentes facultades/escuelas.

• Existe un departamento u oficina encargada de brindar apoyo tecnológico a los estudiantes y de brindar guía a los docentes sobre los recursos digitales disponibles más efectivos.

Planes de estudio

• La denominación del título obtenido contempla la intervención de lo internacional.

• La justificación de la carrera cuenta con argumentos concretos y pertinentes sobre la interrelación de lo local y lo internacional.

• La fundamentación del plan de estudio contempla la necesidad de atender a las demandas internacionales de formación e intervención.

• El perfil de egreso permite la comparación y comprensión de competencias a desarrollar durante el proceso formativo.

• El perfil de egreso permite el desarrollo de competencias en términos de los ámbitos internacionales de intervención, tanto a nivel técnico como cultural.

• La estructura curricular es lo suficientemente flexible para incorporar aspectos internacionales.

• La carrera cuenta con convenios de cooperación internacional con el fin de potenciar la necesidad de internacionalización en su proceso formativo.

b) La internacionalización como práctica institucional

Competencias técnico-profesionales docentes

• Existe un cuerpo docente tecnológicamente competente en el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC).

• Existe un cuerpo docente con las competencias interculturales necesarias para lograr el fortalecimiento de la vinculación académica mundial.

• Existe un cuerpo docente que promueve el desarrollo del conocimiento compartido mediado por investigaciones entre docentes o alumnos.

• Existe un cuerpo docente que entiende la atemporalidad del conocimiento en las necesidades académicoprofesionales cambiantes y flexibles.

Aprendizaje por competencias

• Existe alguna mención sobre el desarrollo de competencias interculturales contextualizadas nacionales, regionales e internacionales.

• Existen organismos que dan cuenta de la formulación de resultados de aprendizajes internacionales (certificación de idiomas, prácticas profesionalizantes, entre otras).

• Se explicitan las competencias interculturales y profesionales para un perfil internacional.

Asignatura

• El programa de la asignatura se enmarca en el desarrollo de las competencias para un perfil internacional.

• El programa está redactado en términos de resultados de aprendizajes desde una perspectiva internacional.

• La asignatura incluye temáticas socioculturales globales e interculturales.

• La asignatura hace mención del conocimiento compartido que dé solución a conflictos entre culturas, etc.

• La asignatura incluye contenidos de fuentes locales e internacionales en lengua extranjera.

• La asignatura incluye temas éticos en la globalización, como la justicia social, la equidad, los derechos humanos, los asuntos económicos y socioambientales.

• La asignatura se muestra abierta a un proceso de formación mediado por una lengua extranjera.

• La asignatura promueve materiales de estudio desde una variedad de fuentes internacionales.

• La asignatura promueve la asistencia y creación de espacios para ponencias de conferencias internacionales.

• La asignatura promueve la participación de docentes expertos internacionales.

Las categorías enunciadas constituyen una primera aproximación comprensiva de la complejidad del proceso y práctica de la internacionalización del currículum institucional en pos del desarrollo de la competencia intercultural. Las experiencias implicadas en la movilidad estudiantil y del profesorado universitario permiten, por medio de un análisis y una reflexión profunda, visualizar aún en forma incipiente que América Latina y la región del Caribe cuentan con condiciones poco favorables e iniciativas débiles e inestables.

Por ello, resulta importante contar con un modelo educativo centrado en el estudiante que contemple la colaboración global para las búsquedas de soluciones a las problemáticas actuales de índole socioculturales, medioambientales, políticas, económicas y educacionales en forma integral y colaborativa, con compromiso de una ciudadanía global. A fin de promover una sensibilización hacia una comunidad cada vez más global, se recomienda que las prácticas docentes integren aspectos interculturales en tanto células vitales del proceso de internacionalización del currículum.

Conclusiones

Dada la temática abordada sobre el proceso y la práctica de la internacionalización del currículum para el desarrollo de competencias interculturales y a partir de evidencias empíricas a nivel institucional, se observa que determinados descriptores necesitan ser atendidos, pese a ser identificados en las categorías antes mencionadas.

En relación con la primera categoría, el sistema universitario presenta descriptores, pero no todos parecen tener el mismo peso o reconocimiento, tal como sí sucede en el hemisferio norte. Entre los descriptores con menos impacto en la IES, a través de la IdC, se encuentran la diferenciación cognitiva y productiva en el proceso formativo por parte de los alumnos y de los docentes. Se podría decir que esto puede ser resultado de la poca o casi nula articulación entre los contextos funcionales regulares de la institución.

En cuanto al contexto institucional, pese a que existe un plan estratégico para la IES, se aprecia que la trazabilidad y transversalidad de este no parece tomarse en cuenta por algunas funciones sustantivas de la universidad o los sectores que confluyen en la docencia, investigación y extensión universitaria internacionalizada. Dicho esto, la IES como proceso, política y práctica pareciera ser un factor del sistema con intereses desiguales claramente evidenciados en la falta de diagnóstico objetivo general institucional, lineamientos de acción y coordinación activos entre las diferentes secretarías y facultades para impulsar la IES. Por último, existe una carencia de áreas especializadas en y para la IES, entre las que deberían contarse departamentos de formación y acompañamiento pedagógico, departamentos de lenguas extranjeras especializados en la aplicación de la L2 para el desarrollo de competencias profesionales globales y departamentos de aplicación tecnológica para la internacionalización de la educación superior. Ciertamente, la Oficina de Relaciones Internacionales (ORI) cumple la función de puente mediador para contactar docentes o académicos interesados en vincularse con la institución, y posteriormente todo esto se refleja solo en la cuantificación de clases espejo, COIL, movilidad académica y estudiantil emisiva y receptiva.

Entre las funciones de la ORI sobresale la de crear redes cooperación interconectadas para la docencia, la investigación y hasta prestaciones de servicios a la comunidad. A pesar de existir gran interés por parte de la ORI para la IdC y de fomentar ciudadanos globales competentes, estos últimos parecen no presentar motivación suficiente para la realización de trabajos colaborativos en línea, adjudicando sus razones a la falta de articulación endogámica de cátedra. Es así que se observa la necesidad de contar con los COIL o clases espejo bien diseñadas en todas sus etapas, que expliciten resultados de aprendizajes, criterios de evaluación, indicadores de evaluación y su aporte al trayecto formativo de los involucrados en cuanto a proceso. Es necesario que toda intervención áulica internacional sea seriamente considerada dentro del currículum formal y no formal (Beleen y Jones, 2015).

Como resultado de lo anterior, se puede decir entonces que los estudiantes son los últimos interesados en proponer un aprendizaje colaborativo en línea, ya que parecen experimentar instancias vacías de trabajo con ciertos despropósitos académicos por falta de articulación y creación de dispositivos didácticopedagógicos significativos. Entonces, se infiere que son los docentes los que proponen los COIL o clases espejo, aunque con cierto desinterés por impartir conocimientos y crear espacios de aprendizajes significativos y auténticos; pero ¿por qué? Ahora bien, los profesores parecieran recurrir a la IdC para cumplimentar con un lineamiento político y procesual institucional para la IES, pero como una práctica institucionalizada contemporánea para alcanzar estándares educativos de calidad, pertinencia, inclusión y justicia cognitiva.

Además, pese a que se trabaja con plataformas virtuales educativas como Moodle, tanto para para las carreras presenciales como a distancia, la institución no cuenta con un departamento o sector destinado especialmente a potenciar las IdC. Esto termina afectando negativamente a las prácticas docentes para la IdC y al aprendizaje desde la IeC, ya que no existe apoyo o acompañamiento de un departamento tecnológico que fomente y motive a docentes y a estudiantes a trabajar colaborativamente en cátedras internacionalizadas.

Asimismo, los diseños curriculares contemplan las intervenciones a nivel internacional atendiendo a las tendencias actuales de una educación global 2023. Sin embargo, la flexibilidad de los planes de estudio para incorporar aspectos internacionales está trunca a causa de decisiones, por parte del profesorado, de no trabajar colaborativamente por razones de tiempo, contenidos, metodologías, remuneraciones, o por mecanismos de evaluaciones complejas, entre otras.

En relación con la categoría de la internacionalización como práctica profesional, esta deriva consecuentemente de la anterior, en tanto se atiendan a los aspectos que realmente permiten y abren paso a la IES —como las competencias técnico-profesionales del profesorado, el aprendizaje por competencia y la esencia de la asignatura misma—. La categoría anterior parece surtir un efecto cascada sobre esta última de manera directa, haciendo que una dependa de la otra.

El cuerpo docente parece no adaptarse rápidamente a las nuevas tendencias educativas en tanto presentan resistencia a una educación híbrida o internacionalizada por un manejo reducido y limitado de las NTIC (Rama Vitale, 2022). De modo tal que se puede apreciar poca motivación por cultivar procesos formativos colaborativos que supongan diferenciación cognitiva y producción de conocimiento.

Las prácticas docentes, vistas desde un aspecto metodológicodidáctico para el desarrollo de competencias interculturales mediado por la IdC y la IeC, son de reciente aplicación para el diseño de dispositivos COIL o clases espejo. Como resultado, la creación de programas COIL y clases espejo aún están en un estado incipiente desde una perspectiva metodológica que no hace más que acrecentar la necesidad de contar con departamentos especializados para la IdC.

A nivel de asignatura, se puede decir —teniendo en cuenta todo lo anterior— que una materia debería contar con todos los requisitos de una educación global en tanto aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Sin embargo, se observa que no todas las planificaciones están redactadas en términos de resultados de aprendizajes para una competencia global; no presentan variedad de bibliografía internacional para una perspectiva más integradora de enseñanza. Además, existe escasa selección de material bibliográfico en inglés como lingua franca, lo que hace nula la posibilidad de impartir conocimientos en inglés como medio de instrucción (EMI).

En otras palabras, si los indicadores mencionados en este apartado pudiesen ser atendidos detallada y comprometidamente por medio de los sectores y por los expertos vitales, estaríamos dando lugar a repensar los procesos y prácticas de la internacionalización del currículum para fomentar el desarrollo de competencias interculturales. De este modo, los ciudadanos competentes son aquellos que valoran y comprenden las diferencias culturales, desarrollan competencias lingüísticas necesarias en inglés para una comunicación internacional y, por último, adquieren gran conocimiento y entendimiento de la historia, geografía y los procesos de globalización y la habilidad de pensar crítica y creativamente en relación con los problemas globales complejos (Yamada, 2022).

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Jorge Rodolfo Lemos Shlotter

Perfil académico y profesional: Doctorando en el Doctorado de Educación Superior Universitaria, UAI, UA, UNR, Argentina. Maestrando en Ciencias del Lenguaje. UNSA Máster in Teaching English as a Foreign Language - UNEATLÁNTICO, España, 2016. Profesor en Inglés de Universidad Católica de Salta (UCASAL), Argentina, 2012. Docente de Inglés de la UCASAL.

jlemos@ucasal.edu.ar

https://orcid.org/0009-0008-7309-7209

María Elena Teseira de Gill

erfil académico y profesional: Doctoranda en el Doctorando de Educación Superior Universitaria UAI, UA, UNR. Maestranda en Valoración del Patrimonio Cultural y Natural por UCASAL (proceso de tesis). Licenciada en Turismo y guía de turismo por la Universidad Católica de Salta (UCASAL). Secretaria técnica de la Escuela Universitaria de Turismo. Docente universitaria. Consultora independiente. Es investigadora categoría B, UCASAL.

meteseira@ucasal.edu.ar

https://orcid.org/0009-0007-5536-7108

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1. Universidad Católica de Salta.↩

2. Sus siglas COIL corresponden, en inglés, a la metodología de Collaborative Online International Learning.↩

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